Особенности лексического строя речи у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

недифференцированное употребление слов; не только сходные, но и относящиеся  к разным смысловым группам понятия  обозначаются при помощи одного слова;

недостаточно слов, обозначающих общие понятия, и в то же время  мало слов, конкретизирующих эти понятия, раскрывающих их суть;

затруднена активизация  словарного запаса;

зависимость недостаточности  словаря от особенностей познавательной деятельности: неточности восприятия, неполноценности анализа и т.д.;

для детей с ЗПР характерны значительные трудности в произвольном оперировании словами (даже с относительно простыми значениями);

особую трудность для  них представляют существительные  с абстрактными значениями и относительные  прилагательные. Она проявляется  в переосмысливании или преобразовании этих слов в более конкретные, придумывании с ними бессмысленных словосочетаний;

при конструировании предложений  из набора слов детям с ЗПР трудно устанавливать как парадигматические, так и синтагматические связи  слов. Нормально развивающиеся дети в основном затрудняются в установлении синтагматических связей.

Грамматический строй  речи также отличается рядом особенностей. Ряд грамматических категорий дети практически не используют в речи, однако, если сравнивать количество ошибок в употреблении грамматических форм слова и в употреблении грамматических конструкций, то явно преобладают ошибки второго типа. Ребенку трудно воплотить  мысль в развернутое речевое  сообщение, хотя ему и понятно  смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа и на вопросы педагога он отвечает правильно.

Незрелость внутриречевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются формирования связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, описать наглядную ситуацию, им недоступно творческое рассказывание. Отстает развитие способности осознавать речевую действительность как что-то отличное от предметного мира. Для речевой деятельности характерна недостаточность монологической речи. Из-за несформированности плана представлений и нарушений в программировании и грамматическом структурировании речевого высказывания детям с ЗПР недоступна даже волшебная сказка, т.к. она является сложным по структуре и объему речевым материалом. Им также не дается прием трансформации повествования. (Е.С.Слепович, 1990)

Характер речевых нарушений  у детей с ЗПР может быть самым разным, так же как может  быть разным соотношение нарушений  отдельных компонентов языковой системы.

Наличие в структуре дефекта  при ЗПР недоразвития речи обусловливает  необходимость специальной логопедической помощи.

Важно учитывать своеобразие  формирования функций речи, особенно ее планирующей, регулирующей функции. При ЗПР отмечается слабость словесной  регуляции действий (В.И.Лубовский, 1978). Поэтому действия ребенка отличаются импульсивностью, речь взрослого мало влияет на его деятельность, ребенок затрудняется в последовательном выполнении тех или иных интеллектуальных операций, не замечает своих ошибок, теряет конкретную задачу, легко переключается на побочные, несущественные раздражители, не может затормозить побочных ассоциаций. В связи с этим методический подход предполагает развитие всех форм опосредствования: использование реальных предметов и предметов-заместителей, наглядных моделей, а также развитие словесной регуляции. В различных видах деятельности важно учить детей сопровождать речью свои действия, подводить итог выполненной работе, а на более поздних этапах -- составлять инструкции для себя и для других, т.е. обучать действиям планирования.

В школе дети с ЗПР с  большим трудом овладевают письмом  и чтением. Часто путают буквы, сходные  по начертанию или обозначающие оппозиционные  фонемы. Путают сложные по составу  гласные. На первоначальных этапах обучения похожи на олигофренов (косноязычием, недоразвитием фонематического слуха). Однако они более продуктивны в игровых формах деятельности, лучше понимают содержание сказок и рассказов.

При анализе речевой патологии  у ребенка с общим недоразвитием  речи важным является выделение так  называемых негативных симптомов, связанных  с недоразвитием отдельных сторон речи, и "позитивных", связанных  с попытками ребенка приспособиться к своей речевой недостаточности. У детей младшего возраста преобладают  первые, у детей более старшего возраста -- вторые, которые могут стать их привычным речевым стереотипом. К вторичным позитивным симптомам могут быть отнесены привычные звуковые замены, привычное использование "лепетной" речи, своеобразное привычное построение некоторых фраз и т.д. Если формирование вторичных компенсаторных симптомов происходит без коррекции специалиста, то выработанный привычный стереотип речевого общения может стать патологическим и не способствовать речевой коммуникации, а еще больше затруднять ее.

При подходе к ребенку  с речевой патологией всегда необходимо помнить, что, какими бы тяжелыми речевые  нарушения ни были, они никогда  не могут быть стационарными, полностью  необратимыми, развитие речи продолжается при самых тяжелых формах ее недоразвития. Это связано с продолжающимся после рождения созреванием ЦНС  ребенка и большими компенсаторными  возможностями детского мозга. Однако в условиях выраженной патологии  это продолжающееся речевое и  психическое развитие может происходить  аномально. Одной из важнейших задач  коррекционных мероприятий является "управление" этим развитием, возможное "выравнивание" его.

При подходе к ребенку  с общим недоразвитием речи необходимо ответить на следующие вопросы:

1.Что является первичным  механизмом в общем речевом  недоразвитии?

2.Какова качественная  характеристика недоразвития всех  сторон речи?

3.Какие симптомы в речевой  сфере являются связанными с  недоразвитием речи, какие -- с компенсаторными приспособлениями ребенка к своей речевой недостаточности?

4.Какие сферы в речевой  и психической деятельности у  ребенка являются наиболее сохранными, с опорой на которые можно  наиболее успешно проводить логопедические  мероприятия? 

5.Каковы дальнейшие пути  речевого и психического развития  данного ребенка? 

Только после такого анализа  может быть обоснован диагноз  речевого нарушения.

При правильно организованной коррекционной работе дети с ЗПР  демонстрируют скачок в развитии - то, что сегодня они могут делать только с помощью педагога в условиях специального экспериментального обучения, завтра они начнут делать самостоятельно. Они способны закончить массовую школу, учиться в техникумах, в отдельных случаях -- в вузе.

Особенности эмоциональной  сферы детей с ЗПР

Дети с задержкой развития отличаются, как правило, эмоциональной  неустойчивостью. Они с трудом приспосабливаются  к детскому коллективу, им свойственны  колебания настроения и повышенная утомляемость.

З.Тржесоглава в качестве ведущих характеристик дошкольников с ЗПР выделяет слабую эмоциональную устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому.

М.Вагнерова указывает на большое количество реакций , направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания социальной роли и положения, на недостаточную дифференциацию лиц и вещей, на ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений.

В.В.Лебединский указывает  на особенную зависимость логики развития детей с ЗПР от условий  воспитания. По его мнению, безнадзорность может стать причиной патологического  развития личности с ЗПР по типу психической неустойчивости: неумение тормозить свои эмоции и желания, импульсивность, отсутствие чувства  долга и ответственности. В условиях гиперопеки психогенная ЗПР проявляется в формировании эгоцентрических установок, неспособности к волевому усилию, труду. В психотравмирующих условиях воспитания, где преобладают жестокость либо грубая авторитарность, нередко формируется невротическое развитие личности, при котором ЗПР будет проявляться в отсутствии инициативы и самостоятельности, робости, боязливости. Особенности клинико-психологической картины ЗПР В.В.Лебединский связывает с преобладающим фоном настроения. У детей с повышенным эйфорическим настроением преобладают импульсивность и психомоторная расторможенность, внешне имитирующие детскую жизнерадостность и непосредственность. Для детей с преобладанием пониженного настроения характерна склонность к робости, боязливости, страхам.

Дети с ЗПР о собственных  чувствах симпатии, как правило, не сообщают либо делают это в неречевой  форме: берут за руку, прижимаются, улыбаются.

Отмечаются проблемы в  формировании нравственно-этической  сферы: страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к эмоционально "теплым" отношениям со сверстниками, могут  быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо  ориентируются в нравственно-этических  нормах поведения.

Они не могут организовать своего поведения лишь в условиях систематического обучения, но бывают достаточно организованы и активны  в игровой деятельности, самостоятельном  рисунке, слушании и воспроизведении  сказок и т.п. Часто не могут выполнить  знакомое задание в новых условиях.

Е.С.Слепович отмечает изменения, произошедшие с детьми в ситуации некритичного принятия их деятельности, поощрения за любые достижения: изменился  эмоциональный фон игровой деятельности, он стал радостным, спокойным, отношения  детей в игре стали более доброжелательными. Исчезло бесцельное, беспорядочное  хождение по комнате. У большинства  детей появились любимые игрушки  и игры. Положительные эмоции у  детей вызывала оценка взрослым успешности их игровой деятельности. Они постоянно  обращались к воспитателю за подтверждением своих достижений, были очень чутки  к похвале. Наибольшее удовлетворение приносило дословное следование усвоенным правилам организации  и развития сюжетной игры. Интересно, что зачастую любимая игрушка  или игра закреплялись за конкретным ребенком. Другие дети тоже могли с  ней играть, но приоритет в ситуации, когда два ребенка хотят поиграть в одну и ту же игру или с одной  и той же игрушкой, принадлежал  тому, за кем неофициально закреплялась эта игрушка. Этот факт Е.С.Слепович связывает с особенностями коррекционного воздействия, во время которого не только всячески поощрялся и прививался интерес к игрушке, но и задавались достаточно жесткие эталоны межличностного общения детей в группе.

Введение Проблема нарушений речи и их коррекции у дошкольников является одной из актуальных проблем логопедии, что обусловлено значительной рас-пространенностью этой формы психического дизонтогенеза и связано с по-требностями теории и практики коррекционного обучения и воспитания на-званной категории детей.  
ОНР - общее недоразвитие речи - это такое нарушение речи которое при нормальном слухе и интеллекте резко задерживает формирование каж-дого из компонентов языка: фонетики, лексики, грамматики.  
У всех детей с общим недоразвитием речи (ОНР) всегда отмечаются: нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха (фо-нематический слух отличается от обычного, физического, возможностью воспринимать, дифференцировать и выделять фонемы родного языка), выра-женное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя речи.  
Совокупность перечисленных нарушений служит серьезным препятст-вием в овладении программой детского сада общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы.  
Своевременная и длительная логопедическая помощь в конечном ре-зультате позволяет подготовить ребенка к обучению в общеобразовательной или специальной (речевой) школе.  
Проблема исследования заключается в выявлении особенностей фор-мирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников и в опреде-лении эффективных методов и приемов логопедической работы.  
Это определило тему исследования: "Особенности лексико-грамматического строя речи у старших дошкольников с общим недоразвити-ем речи".