Особенности межличностных отношений в группе дошкольников с ТНР

Второй этап становления  общения со сверстниками охватывает второй год жизни. В это время  ребёнок не просто обращает внимание на других и эмоционально реагирует  на их действия, но уже и сам стремится  обратить на себя внимание сверстников  и чувствителен к их аффективному отношению. Дети уже способны строить совместную деятельность: малыши перебрасывают друг другу предметы, переглядываются, пересматриваются, легко заражаются общим весельем. Однако значимость взрослого по-прежнему преобладает.

Третий этап, а это три-четыре года, характеризуется закреплением и стабилизацией ранее приобретённых  коммуникативных умений. Наблюдается отношение к товарищу как к субъекту общения. Однако без помощи и участия взрослого они всё ещё не умеют наладить сотрудничество и достичь согласия между собой.

Четвёртый этап длится с  четырёх до семи лет. В данный период дети предпочитают общество  сверстника, нежели взрослого, так как сверстник  становится более привлекательным  в качестве партнёра по общению.

В отличие от М.И. Лисиной, которая отводит в динамике развития отношения к сверстнику на протяжении дошкольного возраста два последних этапа, Г.Р. Хузеева [30] выделяет три таких этапа. По её мнению, в младшем дошкольном возрасте сверстник ещё не играет существенной роли во внутренней жизни ребёнка. В четыре-пять лет происходит перлом в отношениях со сверстниками. В данном возрасте преобладает конкурентное отношение, дошкольник познаёт себя через сравнение с другим ребёнком. Это сравнение направлено не на обнаружение общности, а на противопоставление себя и другого. Отмечается, что на данном возрастном этапе развития дети наиболее конфликтны и агрессивны. К старшему дошкольному возрасту становится возможным отношение к другому, в котором осуществляется единство с другим. Ровесник становится для ребёнка не только предметом сравнения с собой, но и самоценной, целостной личностью. [30, с.48]

Из выше сказанного можно  сделать вывод о том, что межличностные отношения детей дошкольного возраста существенно изменяется по содержанию потребности, мотивам и средствам общения. В связи с этим исследователи выделяют три основные формы общения дошкольников со сверстниками: эмоционально-практическую, ситуативно-деловую, внеситуативно-деловую.

Данные формы общения обусловлены коммуникативными мотивами, к которым, согласно А.Г. Рузской [24], относят: деловые, познавательные и личностные. Взаимодействие дошкольников между собой чаще всего строится с преобладанием деловых мотивов. Деловой мотив характеризуется тем, что ребёнок воспринимает сверстника как партнёра по практическому взаимодействию. Ему интересно вместе со сверстником конструировать, заниматься «приготовлением пищи», лечить больных и т.д  Личностный мотив общения характеризуется описанным Р.И. Деревянко [8] феноменом «невидимого зеркала». Суть его состоит в том, что до четырёх лет ребёнок видит в поведении сверстника отношение к себе и практически игнорирует в нём всё остальное. К концу дошкольного детства ребёнок уже рассматривает товарища как такового, самого по себе, и только вторично сравнивает с ним себя.

Следует отметить, что начиная  с трёх лет речь становится ведущим  средством коммуникации. Однако исследователи  утверждают, что почти до пяти лет  речевое общение детей осуществляется с опорой на зрительные, экспрессивно-мимические контакты и предметные действия.

Результаты экспериментов  Е.О. Смирновой [26] свидетельствуют о том, что речь выступает основным средством общения на протяжении всего дошкольного возраста, причём во второй сфере общения (ребёнок - ребёнок) вербальные средства коммуникации имеют даже больший удельный вес, чем в первой (ребёнок - взрослый). Это объясняется тем, что в общении со взрослым детям проще показать или попросить что-то жестом, взглядом, плачем, при этом взрослый его обязательно поймёт и быстро удовлетворит его потребность. Взаимодействуя же со сверстником, ребёнок должен всегда использовать максимально ясные, чёткие и однозначно понимаемые средства общения, то есть речь. Взаимодействие со сверстником вынуждает дошкольника настойчиво стремится быть понятым, ясно и связано выражать определённое содержание. Таким образом, их речь обретает связанность и становится более разнообразной.

Среди всех форм взаимодействия детей особое внимание исследователей привлекло так называемое просоциальное  поведение, которое проявляется  в действиях  ребёнка в пользу другого. Просоциальное поведение  в дошкольном возрасте проявляется  в способности ребёнка помочь товарищу, уступить ему, поделится с ним игрушками, вещами, сладостями. В динамике развития общения дошкольников эти особенности можно обнаружить, начиная с четырёх летнего возраста.

На протяжении дошкольного  возраста, как отмечают в  своих  исследованиях Я.Л. Коломинский [13] и Е.О. Смирнова [27],  межличностные связи детей становятся более избирательными и приобретают относительно устойчивый характер. Это проявляется в устойчивости статусной структуры группы.

К старшему дошкольному возрасту происходи явная дифференциация детей по их положению в группе: одни дети становятся более предпочитаемыми  для большинства сверстников, другие не пользуются особой популярностью  – либо отвергаются, либо остаются незамеченными. Обычно в детской группе выделяются 2-3 ребёнка, обладающих наибольшей привлекательностью: с ними хотят дружить, сидеть рядом, охотно выполняют их просьбы. Наряду с этим выделяются дети вовсе непопулярные – их не принимают в игры, мало общаются, не хотят уступать им игрушки. Остальная часть детей располагаются между двумя этими «полюсами». [13, с.108]

В первую очередь степень «популярности» ребёнка в группе, согласно экспериментальным данным Т.А. Репиной [22], зависит от качеств, которые обеспечивают успешность деятельности детей в детском саду, особенно игровой. На втором месте – нравственные качества и лишь на третьем – привлекательная внешность сверстников. Помимо этого Е.О. Смирнова [27] пишет, что предпочтения детей и их популярность во многом зависит и от признания успешности в выполнении ими какой-либо деятельности со стороны взрослых и сверстников. Также она отмечает связь популярности с эмоциональным отношением ребёнка к сверстнику.

Во-первых, популярные дети, в отличие от непопулярных, практически  никогда не были безразличны к  действиям сверстника, проявляли  интерес к тому, что он делает: они одобряли и поддерживали других детей, в то время как непопулярные осуждали и навязывали свой замысел.

Во-вторых, они сопереживали другим: успехи сверстников отнюдь не обижали, а напротив, радовали их, а промахи огорчали.

В-третьих, все популярные дети, независимо от уровня общительности  и инициативности, отвечали на просьбы  сверстников и очень часто  бескорыстно помогали им. Непопулярные не делали этого никогда.

И, наконец, полярные дети, даже в позиции «обиженного», предпочитали разрешать конфликты мирным путём, не обвиняя и не наказывая других. [27, с.311]

В свою очередь М.И. Лисина [16] подчёркивает, что на расположение к партнёру влияет способность удовлетворять коммуникативную потребность ровесников.

  Социально-психологические исследования межличностных отношений, общения и взаимодействия дошкольников в детском саду показало, что неправильно рассматривать связи, возникающие между детьми в группе, как случайные, неустойчивые, ситуативные и непосредственно эмоциональные. Длительное, на протяжении многих лет, совместное пребывание в детском саду, ежедневное интенсивное общение и взаимодействие в разных ситуациях и в различной совместной деятельности, формирует довольно сложную и относительно устойчивую систему группового общения и взаимодействия, создаёт групповые ценностные ориентиры, определяющие эту систему.

Также исследования Т.А. Репиной  [23]  показывают, что в группах детского сада существует ярко выраженная консолидация со сверстниками своего пола и благожелательная пристрастность к ним. Отмечается динамика данных явлений, которая приводит к образованию двух подструктур в группе детского сада: подструктуры мальчиков и подструктуры девочек. Автор отмечает, что в положение девочек в системе межличностных отношений несколько выше, чем положение мальчиков. Кроме того, у них ярче выражена избирательность общения, они более постоянны в своих симпатиях и более высоко их качества  оцениваются сверстниками.

Таким образом, можно сделать  вывод о том, что формирующиеся в процессе онтогенеза межличностные отношения детей дошкольного возраста приобретают относительно устойчивую систему группового общения. В данной системе можно выделить как популярных, так и непопулярных детей. Причиной популярности детей-дошкольников являются игровые, познавательные, коммуникативные способности ребёнка, его нравственные качества. Низкий уровень популярности связан с низким уровнем регуляции поведения, низким уровнем игры, высоким уровнем тревожности, высоким уровнем агрессивного поведения.  Причём исследования показывают, что социометрический статус является относительно стабильной онтогенетической характеристикой. Детей, которых отвергают сверстники в детском саду, скорее всего, будут отвергать и одноклассники в начальной школе.  

3. Развитие межличностных отношений у детей дошкольного возраста при нарушении речи

Согласно «Положению о специальной общеобразовательной школе (школе-интернате)», принятому в 2005 году в Республике Беларусь [19, с. 9], к лицам с тяжёлыми нарушениями речи относят детей с общим недоразвитием речи, дизартрией, осложнённой общим недоразвитием речи, ринолалией, осложнённой общим недоразвитием речи, а также детей с детской афазией и алалией. Наличие большого количество детей дошкольного возраста имеющих тяжёлые речевые расстройства, выдвигает на первый план вопрос о возможностях и способах социальной интеграции таких дошкольников. На сегодняшний день существует достаточно развитая система диагностики и коррекции нарушений межличностных отношений и социального поведения в детском возрасте. Однако не стоит забывать о генезисе и специфике собственно личностных проблем, которые неизбежно возникают у этих детей в процессе социализации. Знание особенностей и закономерностей возникновения данных проблем даёт возможность обеспечить оптимальные условия для  успешной адаптации детей с тяжёлыми нарушениями речи к социальной среде через усвоение и принятие целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе.

Под социальной адаптацией понимают процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды, а также результат этого процесса. [6, с.7] Успешность социальной адаптации во многом определяется положительным межличностным общением и взаимодействием, усвоением и реализацией индивидом социальных норм, правил поведения и жизнедеятельности в условиях взаимодействия с окружающим миром, то есть формированием навыков социального поведения. [11, с.39]

Дошкольники, имеющие тяжёлые речевые расстройства, испытывают определённые трудности в коммуникации со своими сверстниками. Это связано не только  с недостатками звукопроизношения, темпа, плавности речи, ограниченности словарного запаса, но и с психологическими особенностями поведения детей ввиду имеющегося у них нарушения. Так, например, они не могут организовывать совместную деятельность со сверстниками, потому что боятся быть непринятыми или показаться смешными  из-за неправильного произношения звуков, неумения выразить свою мысль, хотя правила и содержание игры зачастую им доступно. Таким образом, ребёнок попадает в ситуацию «несоответствия» принятым в группе социальным стандартам и нормам поведения, что зачастую ведёт его к отверженности со стороны партнёров по общению. Данная ситуация неизбежно приводит к такому явлению как дезадаптация. В самом общем виде она представляет собой нарушение приспособительного поведения индивида в силу действия тех или иных внешних или внутренних причин. [20, с. 185] Согласно данному определению можно сделать вывод о том, что трудности в общении и взаимодействии дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи со сверстниками (в том числе и со взрослыми) непременно ведут к изменениям в поведенческой и личностной сферах детей. Из этого следует, что правомерно будет говорить не только о социальной дезадаптации таких детей, но и о дезадаптации личности, и о дезадаптивном поведении. Последнее в свою очередь формируется постепенно как реакция на систематически, постоянно провоцирующие факторы, справится с которыми ребёнок своими силами не может. [15, с. 104] Общим во всех случаях дезадаптации является нарушение отношений с социумом. К ведущим факторам социальной  дезадаптации лиц с тяжёлыми нарушениями речи И.С. Зайцев [10] относит деструктуризацию межличностных отношений, несформированность социального поведения, отсутствие положительного климата в коллективе.

Межличностные отношения  можно рассматривать и как  процесс, и как результат. Как  процесс они подразумевают установление контактов посредством общения, совместное приобретение значимых знаний, умений. Как результат они означают устойчивое образование, характеризующее  реальное положение каждого члена  коллектива. Характеризуя межличностные  отношения с позиции процесса, следует вспомнить о ведущем  дефекте при тяжёлых нарушениях речи – нарушении общения, что без специальной помощи затрудняет формирование полноценного взаимодействия в коллективе. Это позволяет судить о межличностных отношениях как результате нарушенного процесса. Таким образом, в условиях речевых расстройств имеет место деструктуризация межличностных отношений. Деструктуризация межличностных отношений негативно сказывается и на становлении психологического климата в коллективе. [10, с.77, 89]

Именно положительный  эмоционально-психологический климат обуславливает полноценное становление личности дошкольника, а также развитие его потребности в расширении круга общения ребёнка. Необходимо, чтоб каждый ребёнок  ощущал себя полноценным членом детского коллектива, где он свободно мог бы выражать свои желания, свободно вступать в контакты с любыми другими членами группы, участвовать в совместной организации игровой деятельности и др.

В исследованиях межличностных  отношений в группах дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи было выявлено ряд черт, которые как отличают их от группы сверстников с нормально развитой речью, так и делают их похожими. Согласно данным  исследования О.А. Слинько [25] в дошкольной группе детей с тяжёлыми нарушениями речи действуют те же социально-психологические закономерности, которые присущи и нормально развивающимся  детям. В структуре первой группы также  выделяют «звёзд», «предпочитаемых», «пренебрегаемых» и «изолированных». Причём дошкольники, как имеющие речевое нарушение, так и с правильно развитой речью, которые занимает  лидирующее положение среди группы сверстников, обладают одинаковыми свойствами личности и особенностями деятельности. Так, Ю.Ф. Гаркуша [5] указывает на следующие значимые качества, которые присущи дошкольнику-лидеру:

• ребёнок успешно реализует свои возможности во всех видах детской деятельности: в игровой, конструктивной, изобразительной, трудовой;
• у него достаточно развит уровень коммуникативных умений (умеют слушать и понимать обращённую к ним речь, последовательно излагают свои мысли);
• обладает положительными чертами характера (уравновешенность, отзывчивость, доброжелательность и др.);
• активен во взаимоотношениях с детьми и взрослыми.