Особенности межличностных отношений в группе дошкольников с ТНР

   Стоит отметить, что в группе детей с тяжёлыми нарушениями речи в большинстве случаев уровень благоприятности взаимоотношений является достаточно высоким, не смотря на то, что каждый ребёнок находится в группе сверстников, также имеющих речевые нарушения.

При становлении межличностных отношений между сверстниками очень важна связанная, контекстная речь, что вынуждает дошкольника настойчиво стремится быть понятым, ясно и связанно выражать определённое содержание. Чем правильней ребёнок излагает свою мысль, чем доступней она партнёру по общению, тем больше стремление других детей общаться с ним. Следовательно, степень тяжести речевого дефекта оказывает большое влияние не только на формирование личностных особенностей ребёнка, но и на положение, которое он занимает  в группе. Речь детей-лидеров, как правило, характеризуется относительной развитостью и правильностью. В свою очередь речь детей занимающих неблагоприятное положение в группе находится на качественно более низком уровне. Среди отверженных детей, по экспериментальным данным Ю.Ф. Гаркуши и О.А. Слинько,  часто оказываются дети с речевой патологией, несмотря на то, что они обладают положительными качествами, в том числе и стремлением к общению. Это значит, что группе сверстников, неважно обладает ли ребёнок желанием общаться с ними или избегает других детей, агрессивно он ведёт себя по отношению к остальным членам группы или старается быть дружелюбным и доброжелательным ко всем – решающим фактором установления межличностных отношений  всё же остаётся уровень развития его речи. Степень нарушения речи при выборе партнёра по общению учитывается преимущественно, когда она имеет важное значение для конкретной совместной деятельности. Авторы объясняют это тем, что более выраженная объективная тяжесть речевого дефекта осознаётся детьми лучше, чем лёгкая его степень.

На становление межличностных  отношений дошкольников большое  влияние оказывает их отношение к своему речевому дефекту. При этом степень фиксированности на дефекте не всегда коррелирует со степенью тяжести речевого нарушения. Некоторые дети с тяжёлой речевой патологией некритичны к своему дефекту и почни не испытывают дискомфорта в связи с этим. Вместе с тем дети с менее выраженным дефектом могут очень глубоко переживать собственный дефект, стеснятся своей речи. Осознание речевой неполноценности (а тем более болезненная фиксация ребёнка на речевом дефекте) порождает у него неуверенность в своих силах, замкнутость, раздражительность, обидчивость, вызывает усиление негативизма в общении, прежде всего со сверстниками. [5, с. 101] Ребёнок, фиксированный на своём речевом дефекте, либо стремится к уединению, либо его поведение отличается излишней импульсивностью, вспыльчивостью, что, несомненно, осложняет складывающиеся межличностные отношения и приводит его к «выпадению» из группы сверстников.

Полноценными и положительными межличностные взаимоотношения  будут в том случае, если ребёнок  чувствует собственную самодостаточность, значимость в структуре межличностных  отношений, то есть при условии положительного отношения к самому себе. Такое  отношение к себе как к деятелю  позволяет принимать активное участие  в жизни группы. Трудности же организации  и поддержании речевого общения  вызывают определённую отчуждённость. Это может привести к равнодушному отношению дошкольника к оценке себя как личности со стороны окружения, либо к его замкнутости, пассивности, к неверию в собственные возможности, стремлению или избежать социальных контактов, или упованию на помощь со стороны и, в конечном итоге, к  полной зависимости от влияния окружающих.

Характер мотивов выбора партнёра для общения как в  группе сверстников с речевой  патологией, так и без речевой  патологии зависит от выбора и  оценок педагога или воспитателя, что  определённо влияет на положение  ребёнка в данной группе.

Коммуникативные возможности  детей с выраженным речевым дефектом, отличаются заметной ограниченностью  и по всем параметрам значительно  ниже нормы. Согласно экспериментальным  данным А.А. Дмитриева и Е.В. Ковылова [9] в большинстве случаев у детей отмечается низкий и средний уровень коммуникативного развития.

Согласно исследованию особенностей коммуникативной деятельности детей  с тяжёлыми нарушениями речи, проведённое  В.И. Терентьевой [29] было установлено, что количественно (по числу социальных контактов) общение детей с нарушениями речи не отличается от такового детей с речевой нормой, но качественно (по содержанию) оно значительно проигрывает. Это связанно с недостаточным уровнем сформированности общения и сотрудничества. Дети не умеют обращаться с просьбами, задавать вопросы по ходу объяснения. Они лучше ориентируются в инструкциях, направленных на предметную деятельность, чем на познавательную. На занятиях их речь обращена только к взрослому. Диапазон игр детей ограничен, чаще это игры на бытовую тему. Касательно мотивов и содержательной характеристики общения дошкольников, автор подчёркивает, что дети с нормальным уровнем речевого развития чаще объясняют положительные взаимоотношения со сверстниками тем, что они вместе играют, что они друзья. Чтобы вместе играть (это ведущая деятельность для дошкольника), необходимо уметь сотрудничать, уметь понять и принять мнение партнёра по игре (общению), находить компромиссное решение в спорной ситуации.  Дошкольники же с тяжёлыми нарушениями речи чаще выбирают сверстников, отличающихся физической силой, внешней привлекательностью либо по каким-либо личностным качествам. При этом, оценивая сверстников, они чаще всего заимствуют оценочные суждения педагогов,  так как очень редко приводят конкретные ситуации в действия, где названные качества проявлялись. [29, с. 76-77]

Таким образом, к концу дошкольного возраста дети осваивают социальные нормы и смыслы человеческих отношений. У ребёнка появляется потребность во взаимопонимании и сопереживании, которая определяет форму и стиль его поведения. Однако имеющееся у ребёнка тяжёлое нарушение речи не позволяет ему быть полноценным участником межличностного общения, что, несомненно, будет сказываться на его личностных характеристиках: заниженная самооценка, низкий уровень притязаний, боязнь заговорить или быть непонятым и др.

Глава 2

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ  В ГРУППЕ ДОШКОЛЬНИКОВ С ТНР

2.1 Организация и методика исследования

Для изучения межличностных  отношений в группе дошкольников был использован метод социометрии [14]. Данный метод был разработан социальным психологом Джекобом Морено. В настоящее время имеет много модификаций. В частности специально адаптированные для дошкольников варианты данного метода были предложены Т.А. Репиной («Секрет»), Л. Кантатом («Почтальон»), Я.Л. Коломинским («У кого больше») и др. Цель метода социометрии состоит в диагностике эмоциональных связей, то есть взаимных симпатий между членами группы и решает следующие задачи: выявления и описания статусной структуры группы, изучение индивидуальных статусных категорий, а также ряда групповых социально-психологических индексов.

Методика позволяет сделать  моментальный срез с динамики внутригрупповых  отношений с тем, чтобы впоследствии использовать полученные результаты для  переструктурирования групп, повышения  их сплоченности и эффективности деятельности, а также усиление степени ощущения психологического комфорта каждым членом изучаемой группы. Данная методика весьма полезна в прикладных исследованиях, особенно в работах по совершенствованию отношений в группе. Но она не является радикальным способом разрешения внутригрупповых проблем, причины которых следует искать не в симпатиях и антипатиях членов группы, а в более глубоких источниках [14, с. 246].

Экспериментальная процедура  состояла в следующем. Предварительно  готовились первичный бланк социометрического опроса и социометрическая таблица (приложение А и Б), где были указаны имена детей исследуемой группы. В случае исследования групп детей с тяжёлыми нарушениями речи, проводилась дополнительная работа по изучению логопедических заключений данных дошкольников, и в ходе беседы с воспитателем выяснялось существование возможных сложностей у таких детей в установлении необходимой коммуникативной связи (непонимание обращённой речи или невозможность дать вербального ответа на поставленные вопросы). Все дети собирались в игровой комнате и им объявляли: «В этой коробке для всех вас приготовлено что-то очень интересное, но чтобы это получить каждому из вас придется ответить на два моих несложных вопроса». После этого дети по очереди заходили в спальню. Ребёнку вначале предлагался первый  критерий выбора: «С кем из ребят группы ты бы хотел играть?» и на основании данного критерия просили выбрать троих детей из группы. После перечисления ребёнком определённого количества детей, у него уточнялись мотивы выборов («Почему с этими детьми тебе хочется играть?»). Затем ребёнку предлагался второй критерий выбора: «Кого из группы ты бы пригласил к себе смотреть мультфильмы?», и вновь ребёнка просили выбрать троих детей и обосновать свой выбор. По ходу экспериментальной процедуры, ответы детей фиксировались в первичном бланке социометрического опроса. В заключении ребёнок открывал предъявленную прежде коробку и выбирал себе любую, заготовленную ранее по количеству детей, картинку. Затем все полученные данные из бланка социометрического опроса переносились в социоматрицу.

Констатирующий эксперимент  проводился на базе четырёх дошкольных учреждений: детские дошкольные учреждения для детей с тяжёлыми нарушениями речи №130 и №304 города Минска – экспериментальные группы, «Учебно-педагогический комплекс детский сад - начальная школа № 468 города Минска», детское дошкольное учреждение №3 города Дрогичина – контрольные группы. В эксперименте приняло участие 65 детей старшего дошкольного возраста (5 -6 лет). Из них 28 человек имеют тяжёлые речевые нарушения, 37 человек имеют нормальное речевое развитие. По гендерному показателю испытуемые делятся на 24 девочек и 41 мальчика. Из них 7 девочек с тяжёлыми речевыми нарушениями, 17 девочек – норма; 21 мальчик имеет тяжёлое нарушение речи и 20 с нормальным речевым развитием. Согласно логопедическим заключениям (приложение В) пятеро детей имеют моторную алалию, из них у двоих II уровень речевого развития, у троих – II-III уровень речевого развития. Дизартрия псевдобульбарная осложнённая ОНР III уровня наблюдается у четырёх детей, из них один ребёнок с заиканием. Стёртая форма дизартрии – у десятерых, из них ОНР III уровень имеют шестеро детей, у двоих наблюдается ОНР II уровень, и ещё двое имеют ОНР II-III уровня. У семерых ОНР III уровня. Один с диагнозом ОНР II-III уровень и ещё у одного наблюдается ОНР I-II уровень, двусторонняя хроническая сенсоневральная тугоухость I.

Группы обследовались  в марте месяце. Из беседы с педагогами было выявлено, что на момент обследования групп дошкольников, дети уже три года обучались вместе, только один ребёнок пребывал в группе чуть больше полугода.

 В дошкольных группах были изучены следующие социометрические показатели межличностных отношений: социометрический статус каждого дошкольника в системе межличностных отношений,  уровень благополучия взаимоотношений (УБВ), коэффициент взаимности (КВ), коэффициент удовлетворённости взаимоотношениями (КУ) группы в целом и каждого ребёнка в отдельности, индекс изолированности (ИИ), мотивация социометрических выборов. Сравнивалась частота выбора противоположного пола в группах с тяжёлыми нарушениями речи и в группах с нормальным речевым развитием, а также определялась зависимость влияния тяжести речевого нарушения на частоту выбора детей. Все формулы, которые использовались для подсчёта данных показателей, находятся в приложении Г.

Статус ребёнка определялся  путём подсчёта полученных им выборов. В зависимости от этого дети могли быть отнесены к одной из четырёх статусной категорий: I – «звёзды», II – «предпочитаемые», III – «принятые», IV – «непринятые». В связи с неравномерностью производимых детьми выборов, в каждой из четырёх групп дошкольников существует своя градация распределений по данным категориям. На основе определения статусной структуры каждой группы, делались выводы о том, насколько благоприятен статус каждого ребёнка в группе, то есть насколько ребёнок желателен в системе межличностных отношений, испытывают ли другие дети к нему симпатию.

С помощью χ²-критерия Пирсона определялось влияние нарушения речи на распределение детей по указанным выше статусным категориям (приложение Г). Для статистической оценки различий применялся критерий χ². Были выдвинуты следующие гипотезы:

H₀: нарушение речи не оказывает значительного влияния на распределение дошкольников по статусным категориям в их группах (в группе с ТНР и в группе без нарушения речи);

H₁: нарушение речи оказывает влияния на распределение дошкольников по статусным категориям в их группах (в группе с ТНР и в группе без нарушения речи).

Уровень благополучия взаимоотношений  определялся соотношением суммарных  показателей благоприятных и  неблагоприятных статусных категорий (I и II – благоприятные статусные категории, III и IV – неблагоприятные статусные категории). Если большинство детей группы оказывалось в благоприятных статусных категориях, то уровень благополучия взаимоотношений определялся как высокий; при одинаковом соотношении благоприятных и неблагоприятных статусных категорий – как средний; если в группе преобладали дети с неблагоприятным статусом – как низкий.

Коэффициент взаимности вычислялся как отношение числа взаимных выборов к общему числу выборов  и выражался в процентах.  Данный коэффициент выражает характер отношений, существующих в группе: может быть показателем действительной сплочённости, привязанности, дружбы детей, или свидетельствовать  о фактической разобщённости  группы на отдельные  группировки. На основе процентного показателя коэффициента взаимности, группы дошкольников могли быть отнесены к одному из четырёх уровней взаимности: I – КВ= 15-20% (низкий), II – КВ= 21-30% (средний), III – КВ= 31-40% (высокий), IV – КВ= 40% и выше (сверхвысокий).

Коэффициент удовлетворённости  взаимоотношениями группы в целом определялся процентным соотношением числа детей, имеющих взаимные выборы, к числу всех детей группы. Данный показатель давал возможность судить о степени удовлетворённости детьми своими отношениями. Уровень удовлетворённости взаимоотношениями в каждой дошкольной группе определялся путём сравнения с нормативными показателями: I – КУ= 33% и ниже (низкий), II – КУ= 34-49% (средний), III – КУ= 50-65% (высокий), IV – КУ= 66% и выше (сверхвысокий).

Коэффициент удовлетворённости  взаимоотношениями каждого ребёнка  в отдельности вычислялся как  процентное соотношение числа сверстников, с которыми у него взаимные выборы, к числу детей, которых он сам  выбрал. Каждый ребёнок распределялся в одну из четырёх групп: I – высшая – входят дети, КУ которых равен 75-100%, II – 50-75% (высокая), III – 25-50% (средняя), IV – 0-25% (низкая).