Особенности понимания эмоциональных состояний людей у детей с нарушением слуха

Речь является уникальным средством коммуникации. Поэтому необходимо рассматривать коммуникативную деятельность в структуре общения и дифференцировать условия формирования коммуникативных навыков неслышащих детей. Выступая в качестве наиболее употребительного способа общения, устное слово одновременно служит носителем языка, важнейшим инструментом мышления. Именно поэтому уделяется особое внимание формированию у школьников устной речи, так как овладение речью является предпосылкой успешного развития детей в дальнейшем, наиболее полной интеграции их в общество слышащих.

Нарушение слуха, особенно врожденное или наступившее в раннем возрасте, влечет за собой настолько тяжелые последствия для устной речи и ее развития у ребенка, что без специального педагогического вмешательства они оказываются непреодолимыми. Они способны овладеть устной речью только в результате специального обучения [39].

Качество формируемого словесного языка глухих, независимо от метода обучения,  остается низким, не соответствующим требованиям социального общения. Так, данные контрольных срезов, проведенных в США у 2414 неслышащих, показали, что внятность устной речи составила 45 %. Половина глухих выпускников читают на уровне слышащего четвероклассника, и только 7 % достигают уровня слышащих.

П. А. Янн выделяет следующие предпосылки успешных социальных контактов глухих со слышащими: спонтанность, готовность к переключению, в том числе умение вступать в предлагаемый контакт, способность концентрироваться, толерантность к фрустрации. Поскольку указанные качества развиты у глухих слабо, то реальная ситуация общения со слышащими детьми является источником проявлений фрустрации, агрессивности, логофобии [38].

Глухие дети познают речь, опираясь на зрительное восприятие, подкрепляемое речевыми кинестетическими ощущениями. Они не имеют возможности улавливать интонационно-выразительные средства речи, подражание которым, контролируемое слухом, определяет речевое развитие слышащего ребенка. Речью глухие могут овладеть только обходными путями, в условиях специального обучения, преодолевая серьезные трудности. Благодаря зрительному восприятию написанных слов у глухих закладываются представления о сигнальных функциях слов и их фонетическом строе. Зрительное восприятие выполняет существенную роль в развитии речедвигательных образов слов при их формировании в условиях специального обучения [40].

Чиж, проведя теоретико-экспериментальное исследование с глухими юношами, выявила особенности межличностного познания при нарушенном слухе. Отражение человека человеком при нарушенном слухе имеет недостатки, обусловленные речевым недоразвитием, ограниченностью социального опыта, особенностями когнитивной сферы глухих. Согласно полученным ею данным, личностные характеристики глухих, в различной степени владеющих вербальными и невербальными средствами общения и слышащих,  сходны. Однако глухие юноши отличаются от слышащих завышенной самооценкой, выраженным стремлением не выходить за рамки установленных обществом правил, что может объясняться недостаточной социальной интегрированностью, определённой регламентированностью их жизни. Глухим, не использующим устную речь, свойственна большая импульсивность, а также прагматичность в отношениях с окружающими. У неслышащих страдает осознание общих, существенных признаков в невербальных реакциях человека, что приводит к непониманию невербальных проявлений другого, неправильному оцениванию его состояний, чувств, намерений.

Смыслы вербальных сообщений, их изменение в зависимости от контекста ситуации при нарушенном слухе усваиваются недостаточно, что приводит к ошибкам в интерпретации слов и поступков собеседника. Понимание логики развития ситуации затруднено, что приводит к трудностям адаптации к различным системам взаимоотношений. Обнаружилось, что глухие учащиеся, не пользующихся устной речью отставали по показателю интеллекта, результаты слышащих и глухих, пользующихся устной речью, находились на одном уровне. В описании незнакомого человека по фотографии фиксируются преимущественно особенности внешности человека, что свидетельствует о преобладании конкретно-чувственного уровня отражения у глухих юношей [41].

Как уже указывалось выше, результативность и успешность  любой совместной деятельности определяется успешностью общения ее участников. А успешность общения во многом зависит от адекватности восприятия и понимания вербальных и невербальных проявлений партнера, познание другого через сопереживание. Особый интерес представляет изучение межличностного общения в условиях суженных сенсорных возможностей.

В исследовании изучались особенности эмпатии юношей с нарушенным слухом. Согласно полученным данным, среди учащихся с нормальным и нарушенным слухом одинаково часто встречаются люди с высоким, нормальным и низким уровнем эмпатии. Сравнение результатов шести триад, образующих показатели сопереживания к родителям, животным, престарелым людям, героям художественных произведений, незнакомым показало, что у глухих учащихся, не пользующихся устной речью, эмпатия к родителям ниже, чем у слышащих и с развитой устной речью. В.Петшак в своем исследовании показал, что глухие дети, обучающиеся в школе-интернате, характеризуются относительной бедностью как положительных, так и отрицательных эмоциональных проявлений к членам своей семьи. В.Петшак отмечает, что лишь к концу подросткового возраста происходит сближение характерных черт эмоциональных отношений глухих и слышащих учащихся к членам семьи.

Также  взрослые глухие отстают от слышащих по уровню развития эмпатии к родителям. Хотя следует отметить, что именно в триаде «эмпатия к родителям» и в группе неслышащих, и в группе слышащих получены наиболее высокие значения средних показателей, что свидетельствует о более полной эмоциональной направленности личности к родителям [8].

Жестовый язык объединяет глухих и слабослышащих в особое культурно-лингвистическое меньшинство, а жестовая коммуникация – один из способов сохранения культурных традиций сообщества глухих людей [38]. Жестовые языки отличаются от обычных, звучащих языков тем, что информация в них кодируется с помощью жестов, мимики, движений тела, взгляда и воспринимается зрительно [42]. Это определяет их фундаментальные свойства:

1. Ведущую роль в системе жестового языка играет пространство вокруг говорящего и оно используется на всех уровнях языковой структуры: от пространственной организации отдельного жеста до пространственной организации жестового дискурса - различения референтов путем расположения их в разных точках пространства.

2. Элементы жеста выполняются  и воспринимаются одновременно, в то время как звуки слова  последовательно достигают нашего  уха. Поэтому в жесте одновременно  можно кодировать больше информации  по сравнению со словом устной  речи [43].

Доказано, что жестовые языки являются естественными и полноценными в функциональном плане коммуникативными системами, что они обладают многоуровневой структурой, специфическими лексикой и грамматикой [42].

Г.Л.Зайцева подробно описала структуру жестовой речи и  показала, что нужно различать два ее вида: разговорную жестовую речь, которой пользуются для общения между собой глухие люди и калькирующую жестовую речь [44].

Мимико-жестовая речь возникает у глухого ребенка как своеобразная компенсация отсутствующей словесной речи, как средство, позволяющее глухому осуществлять элементарное общение с окружающими его людьми. Ребенок с особенностями слуха вынужден прибегать к жестам в сочетании с выразительной мимикой лица, так как он испытывает потребность общения и стремится установить контакт с близкими. Жест глухих представляет собой движения рук и пальцев рук. Голова, корпус при жестовом высказывании, как правило, остаются неподвижными, но руки, двигаясь, нередко касаются определенным образом лица, головы, корпуса, которые таким образом пассивно участвуют в жесте. Часто жесты сопровождаются соответствующей мимикой. Очевидно, что мимика при жестовом общении играет значительно большую роль, чем при устном словесном общении.

Маленький глухой ребенок, не обученный словесной речи, пользуется небольшим набором жестов.

Эксперименты, проведенные И. В. Цукерманом и В. А. Цукерманом показали, что при жестовом изложении текста с дополнительным дактилированием, сопровождаемым артикуляцией, средняя скорость восприятия речи глухими в 1,5 раза выше средней скорости чтения с губ.

Исследование структуры мимико-жестовой речи, ее выразительных возможностей, взаимоотношений между этим видом речи и мышлением глухих на разных этапах их развития создаст возможности для более глубокого понимания общих законов развития психики глухих и более совершенного их обучения.

Дактильная речь — это своеобразная форма словесной речи, построенная на движении пальцев руки в воздухе. Исторически сложилось так, что дактильная речь возникла на орфографической основе. Некоторые дактильные знаки полностью обрисовывают букву, другие сохраняют очертания букв или близки к ним, остальные обозначаются условно. Основная функция дактильной речи – непосредственное общение глухих людей между собой и со слышащими, владеющими дактильной азбукой. Дактильную форму речи используют в качестве вспомогательного средства на первоначальном этапе обучения глухих детей словесной речи. Овладеть дактилированием гораздо легче, чем произношением и письмом [45].

Также люди с нарушениями слуха общаются при помощи  калькулирующей речи или калькулирующего жестового языка. Калькулирующая жестовая речь – это симбиоз словесного и жестового языков,  первенство в котором  принадлежит словесному. Мысли в калькулирующей жестовой речи передаются на словесном языке и поддерживаются жестами для их лучшего распознавания. Калькулирующую жестовую речь не понимают глухие, которые плохо владеют словесным языком хотя бы в его письменной форме [46].

К. А. Волкова изучая степень использования глухими школьниками 3, 6, 8 классов устной речи как средства общения между собой в условиях внеклассного времени, установила, что в общении глухие третьеклассники используют устную, дактильную и жестовую речь. Степень использования устной речи как средства общения резко понижается к старшим классам. Учащиеся 6 и 8 классов почти не используют устную речь [38].

Если говорить о развитии эмоционального интеллекта, то также можно заметить некоторые различия у детей с нарушенным и сохранным слухом. Отмечается, что поле социального взаимодействия неслышащих сужено. Также было выявлено, что слабослышащие школьники при описании друг друга менее полно характеризовали внутренние качества, чем слышащие. Также на ребенка влияют не столько сами взаимоотношения, сколько то, как они им воспринимаются и оцениваются. В настоящее время проводится множество   исследований, посвященных изучению эмоционального интеллекта (совокупности умственных способностей, связанных с обработкой эмоциональной информации). Эмоциональный интеллект рассматривается в качестве ключевого фактора успеха в общении и деятельности [47]. Способность распознавать и идентифицировать собственные эмоции у подростков с нарушениями слуха менее развита, чем у их слышащих сверстников. В то же время у них более развита способность распознавать и вербализировать эмоции других людей.  Существуют различия в способности к управлению эмоциями, как собственными, так и эмоциями других людей, у детей с нарушением слуха и сохранным слухом. Указанная способность менее развита у слабослышащих подростков [48].

Можно сделать вывод о том, что общение является важнейшим фактором развития ребенка, как в норме, так и с особенностями. Также можно говорить о том, что у детей с нарушениями  слуха наблюдается отставание в коммуникативном развитии. По мнению многих авторов, сформированность коммуникативной деятельности характеризует уровень возможностей ребёнка по овладению достижениями социума. Следовательно, ребенок с нарушенным слухом имеет некоторые сложности при социализации. При межличностном взаимодействии у таких детей также обнаруживаются особенности, к которым относят ослабление социальной направленности детей с нарушением слуха,  кратковременность и неустойчивость отношений, нехватка социальных навыков и словесных средств для формирования адекватных межличностных отношений. Мотивы межличностного общения в большинстве случаев поверхностны и неаргументированны.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2 Эмпирическое исследование особенностей понимания эмоциональных состояний людей у детей с нарушениями слуха

 

2.1 Характеристика методов и выборки исследования

 

В настоящее время существует множество методик, определяющих адекватность понимания эмоциональных состояний людей.

В исследовании приняли участие 18 детей (9 детей с сохранным слухом и 9 с нарушенным). Дети с сохранным слухом входят в контрольную группу, а с нарушенным – в экспериментальную. Средний возраст испытуемых – 7-8 лет. Исследование проводилось на базе УО «Брагинская СОШ» и УО «Речицкая специальная общеобразовательная школа-интернат для детей с нарушением слуха».

Задачи исследования: 1) проанализировать зарубежные и отечественные подходы к понимании эмоциональной экспрессии; 2) исследовать особенности понимания эмоциональной экспрессии людей детьми младшего школьного возраста; 3) провести исследование особенностей понимания эмоциональной экспрессии детьми с нарушением слуха.

Гипотеза: существуют различия в уровне понимания эмоциональных состояний людей у детей младшего школьного возраста с нарушенным и сохранным слухом. 

Для проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы:

1. Теоретические (анализ литературы)
2. Психодиагностические («Эмоциональная идентификация» диагностическая методика для детей дошкольного и младшего школьного возраста (Е.И. Изотова, 1994), «Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображённых на картинке» (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина, 1995)).
3. Статистические методы (методы описательной статистики, U-критерий Манна-Уитни для выявления различий в уровне признака).