Особенности зрительного гнозиса детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.3 Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР особенности формирования их зрительного восприятия

Наличие интеллекта, т.е. способности познавать внешний  мир с помощью памяти, представления, воображения, мышления, а также речь - это важнейшие отличия человека от животного. И интеллект, и речь у человека появляются на ступени раннего детского возраста и интенсивно совершенствуются в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрасте.

Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3—4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту [17, c.108].

Неполноценная речевая  деятельность накладывает отпечаток  на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей  низкая активность припоминания может  сочетаться с ограниченными возможностями  развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами  психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое  отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется  плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Дети с общим недоразвитием  речи отстают от нормально развивающихся  сверстников в воспроизведении  двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку.

Отмечается недостаточная  координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной  позе [6, c.18].

Правильная оценка неречевых  процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи и в то же время для определения их компенсаторного фона.

Детей с общим недоразвитием  речи следует отличать от детей, имеющих  сходные состояния — временную  задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру.

Одним из диагностических  признаков может служить диссоциация  между речевым и психическим  развитием. Это проявляется в  том, что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более  благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой недостаточности. Первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме.

Чтобы отграничить проявление общего недоразвития речи от замедленного речевого развития, необходимы тщательное изучение анамнеза и анализ речевых  навыков ребенка.

В большинстве случаев  в анамнезе не содержится данных о  грубых нарушениях центральной нервной  системы. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное  воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание, прежде всего, обратимая динамика речевой недостаточности.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития [9, c.204].

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это  свистящие, шипящие, аффрикаты и  соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают  существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

В свободных высказываниях  преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются  сложные конструкции.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании  как простых, так и сложных  предлогов [20, c.158].

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Наблюдая развитие восприятия у детей дошкольного возраста с ОНР, ученые выявляют еще более  четко, чем у детей раннего  возраста, сложность этой формы чувственного познания действительности.

В противоположность  заявлениям Г. Фолькельта и других ученых о том, что ребенок до 7 лет «удивительно слеп к форме», отечественные исследователи не только показали ведущую роль формы предмета даже в восприятии дошкольника, но и вскрыли некоторые условия, которые позволяют понять сложность соотношения формы и цвета предмета. Так при изучении восприятия детей-дошкольников с ОНР удалось установить, что цвет предмета является для ребенка опознавательным признаком лишь тогда, когда другой, обычно сильный признак (форма), почему-либо не получил сигнального значения (например, при составлении коврика для цветной мозаики) [24, c.33].

Эти факты наиболее отчетливо  выражены при восприятии ребенком незнакомых предметов. Огромную роль играет и задача, стоящая перед детьми. Если надо выложить из одноцветных фигур узор, дети ориентируются на форму; если надо «спрятать» цветную фигуру на аналогичном фоне, решающее значение приобретает цвет. Иногда дети с ОНР ориентируются на оба признака одновременно.

Исключив «конфликтность» в предложенном детям-дошкольникам с ОНР задании (или форма, или цвет), С.Н. Шабалин показал, что уже дети младшего дошкольного возраста совершенно правильно ориентируются на форму предмета, данного в виде силуэта или даже контурно.

В предпочтении ребенком с ОНР одного или другого признака предмета существенная роль принадлежит  слову. Фиксируя предмет, слово выделяет в качестве его основного опознавательного признака форму. Однако у младших  дошкольников форма слита с предметным содержанием, что подтверждается легким опредмечиванием любой новой, незнакомой ребенку формы. Так четырехлетние дети в треугольнике видят крышу, в конусе, опрокинутом вершиной вниз, - воронку, в прямоугольнике - окно. Пяти-, шестилетние дети могут выделить уже именно форму по сходству ее с определенным предметом. Они говорят, что круг похож на колесо, кубик - как кусок мыла, а цилиндр - на стакан [15, с. 57].

Узнав названия геометрических фигур, дети с ОНР свободно оперируют  соответствующими формами, находя их в знакомых им вещах, т.е. отвлекают форму от предметного содержания. Они говорят, что дверь -это прямоугольник, колпак лампы - шар, а воронка - конус и узкий высокий цилиндр на нем. Так форма становится «видимой»: она приобретает для ребенка сигнальное значение и обобщенно отражается им на основе ее абстрагирования и обозначения словом.

Спорным в детской  психологии является вопрос о том, на что опирается ребёнок с ОНР  в своем восприятии предмета: на его целостное отражение или  на узнавание отдельных частей. Исследования (Ф.С. Розенфельд, Л.А. Шварц, Н. Гроссман) показывают, что и здесь нет однозначного и единственно правильного ответа. С одной стороны, в восприятии целого незнакомого предмета ребёнок с ОНР, по утверждению Г. Фолькельта, передает лишь свое общее «впечатление от целого»: «нечто дырявое» (решетка) или «нечто колющее» (конус). Находясь «во власти целого» (Зейферт), дети с ОНР якобы не умеют выделять составляющие его части. На эту же «власть целого» указывают и многие авторы, изучавшие детские рисунки. Они объясняют такие факты якобы неспособностью ребенка-дошкольника к познавательной аналитической деятельности из-за его слишком ярко выраженной эмоциональности.

Целостное восприятие - важное условие правильной ориентировки в окружающем предметном мире. Замедленность, недифференцированность, узость объема восприятия, нарушение аналитико-синтетической деятельности, специфические недостатки памяти, характерные для детей с интеллектуальными нарушениями, затрудняют знакомство с окружающим миром. Нарушение функции поиска и замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации ведут к неполному, нестойкому и не всегда правильному узнаванию предъявляемого материала. Кроме того, сенсорное развитие ребенка с интеллектуальными нарушениями в целом значительно отстает по срокам формирования и проходит чрезвычайно неравномерно [22, c.68].

Отечественные исследования показывают, что несовершенство восприятия детей с ОНР (3 уровень) состоит не столько в нарушениях воспринимающих аппаратов, сколько в отклонениях в восприятии как сложной психической функции.

Процесс восприятия характеризуется  рядом свойств.

Для восприятия любой  модальности свойственна избирательность, т.е. выделение тех объектов, которые  находятся в сфере интересов, деятельности и внимания ребенка.

Предметность - основной результат процесса восприятия, уровень  которого определяет, насколько целостно и осмысленно воспринят объект, отражена ли в восприятии его структура [10, c.213].

Для нормального функционирования восприятия характерна константность - способность узнавать объект вне зависимости от его расположения, удаленности, освещенности и т.д., т.е. от условий восприятия.

Рассмотрим, как проявляются  указанные свойства у детей с  ОНР (3 уровень).

В настоящее время наиболее изученным является зрительное восприятие данной категории детей. Установлено, что восприятие носит предметный характер, т.е. все свойства предмета не отделяются от самого предмета. Причем ребенок с ОНР (3 уровень) выделяет преимущественно наиболее яркие свойства, а иногда всего лишь одно, по которому отличает предмет от других предметов. В обозреваемом объекте «выхватываются» отдельные части, при этом недооценивается важный для общего понимания материал, что подтверждает узость объема восприятия. Нарушена избирательность восприятия: дети с ОНР (3 уровень) долго не могут выделить главное, понять внутренние связи между его частями, с трудом ориентируются в ситуации, нередко оказываясь дезориентированными. Только в процессе практической деятельности постепенно у них развивается способность отделять свойства от самого предмета, замечать похожие свойства в разных предметах и разные в одном предмете.

Характерным недостатком  детей с ОНР (3 уровень) является нарушение обобщенности восприятия, что проявляется в скудности представлений, недостаточно точных, наличии частных и случайно запомнившихся. Кроме того, как показывают исследования отечественных психологов (П.Б. Шошин и др.), скорость восприятия у них становится значительно ниже при любом отклонении от оптимальных условий: малая освещенность, поворот предмета под непривычным углом, контурные, зашумленные и перекрытые изображения, частая смена сигналов (объектов), сочетание, одновременное появление нескольких сигналов (особенно при слуховом восприятии). Много ошибок допускается при восприятии изображения перевернутых предметов, по-разному расположенных (К.И. Вересотская). Не всегда узнаются и часто смешиваются сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы. Данные факты означают, что более сложные формы аналитико-синтетической деятельности зрительного анализатора отстают в своем развитии от более простых форм [32, c.91].

Ученый-психолог И.М. Соловьев отмечал, что многопредметный участок  действительности оказывается для  таких детей «малопредметным». Слабость обозрения объясняется особенностями взора: то, что ребенок с нормальным развитием видит сразу, дети с ОНР (3 уровень) - последовательно, а значит, воспринимают меньше и больше деталей «теряют». Недостаточная активность, слабая целенаправленность у детей с ОНР (3 уровень) проявляются в отсутствии стремления рассмотреть во всех деталях предмет или явление, разобраться во всех его свойствах. При этом отмечается снижение остроты зрения, что не позволяет выделить в объекте присущую ему специфичность.