Педагогикалық тәжірибе көпшілік
және озық болуы мүмкін. Озық
педагогикалық тәжірибе тарихилығымен
ерекшеленеді. өйткені әрбір жаңа кезеңде
мектептің материалдық, әдістемелік, кадрлық
және басқа да мүмкін-діктерінің кеңеюімен
педагогикалық қызметтің жаңа талаптары
пайда болады. Сонымен бірге озық тәжірибе
педагогика ғылымы мен практикасының
қазынасын үнемі толықтырушы, жаңартушы
қызмет те атқарады. Озық педагогикалық
тәжірибені жасау және таратуда мұғалімнің
позициясы үлкен рөл атқарады, сондықтан
нақты тәжірибенің жетекші ережелеріне
талдау жасап, оны қолдануға кіріскенде
субъективті факторлардың ықпалын ескеру
арқылы оның нәтижесі мен педагогикалық
ұжымға кірігуіне болжам жасау қажет.
Педагогикалық тәжірибеде объективті
және даралық құндылықтар бір-бірімен
астасып жатады, бірақ педагогикалық қызметтегі
даралық ерекшеліктердің бәрі бірдей
көпшіліктің игілігі бола алмайды. Тек
жеке тұлғаның жаңа тәжірибе жасауға ықпал
жасайтын бірегей және қайталанбас ерекшелік-тері
ғана назарға алынады. Озық педагогикалық
тәжірибе бұқаралық негізде қалыптаса
отырып, объективті педагогикалық заңдылықтарды
игерудің деңгейін де танытады (Ю. К. Бабанский).
Озық педагогикалық тәжірбиенің бір түрі
болып есептелетін жаңашылдық пен зерттеушілік
педагогикалық тәжірибе сезімдік тәжірибелер-ден
теориялық талдау және жинақтауға алып
баратын басқыш сияқты. Жаңашылдық пен
педагогикалық зерт-теудің бірегей үлгісін
көрсеткен Ресейдің И. П. Волков, Т. И. Гончарова,
И. П. Иванов, Е. Н. Ильин, В. А. Кериновский,
С. П. Лысенкова, Р. Г. Хазанкин, М. П. Шетинин,
П. М. Эрдинов, Е. А. Ямбург және т.б. ғалымдар
мен педагогтардың тәжірибелі мұғалім
қауымының игілігіне айналды.
Мұғалім қызметінің инновациялық
бағыттылығы-ның екінші құрамды
бөлігі - психологиялық-педагогика-лық
зерттеулердің нәтижесін педагогикалық
қызметтің практикасына ендіру. Педагогика
мен психология бойынша ғылыми зерттеудің
нәтижелері уақытылы хабардар ету мүмкіндігі
болмағандықтан мектеп қызмет-керлеріне
белгісіз болып қалады.
Педагогикалық зерттеудің нәтижелерін
практикаға енгізу үшін практикалық
қызметкерлердің алынған нәтижелермен
арнайы танысады, оны іске асырудың
орындылығын, сол арқылы осы
негізде ғылыми зерттеу нәтижесін
практикада қолдануға деген қажеттілік
анық-талатындығы В. Е. Грурман, В. В. Краевский,
П. И. Керташева, М. Н. Скаткин және басқа
ғалымдар арнайы еңбектерінде атап айтылған.
Мамандар тарапынан жедел әдістемелік
көмек көрсету арқылы бұл ғылыми ұсыныстарды
іске асыру әдістері мен тәсілдерін игеруге
болады.
Осыған байланысты жаңа педагогикалық
идея мен технологияның насихатшысы және
таратушысы кім болады деген сұрақ туындайды.
Жеке мұғалімнің, мектептің тәжірибесін,
ғылыми зерттеу мен таратуды мектеп директорының
ғылыми істер жөніндегі орын-басары немесе
оқу ісінің меңгерушісінің жетекшілігімен
жан-жақты дайындалған мұғалімдер тобы
жүргізуі тиіс.
Бұндай топты құрудың қажеттігі
бірқатар жағдайлар-ға байланысты. Біріншіден,
педагогикалық жаңалықтың немесе
түбірлі педагогикалық идеяның, технологияның
авторы, оның
құндылығы мен перспективалығын
аңғара бермейді. Екіншіден, қосымша уақыт
және т.б. қажет
етеді деп ол өзінің идеясын
іске асыруға көбіне құлшына
кіріспейді. үшіншіден, жаңалық
автордың баяндауында жүйелі
ғылыми және әдістемелік негіздеме
таба алмауы мүмкін.
Төртіншіден, автор инновациясы
және оны іске асыру жолдары
туралы баяндағанда өзінің
немесе әріптестерінің жеке тұлғалық
ерекшеліктеріне байланыс-ты мұғалім-әріптестері
тарапынан ''кері тебу'' реакция-сына
тап болуы мүмкін. Бесіншіден, аталған
топтың функциясы
идеяны іске асырумен шектелмейді,
сонымен бірге оны талдау және
түзетумен де
айналысады. Алтыншыдан, бұндай
топ педагогикалық мони-торинг қызметін
атқарады - отандық және шетелдік
баспасөз материалдары және жоғары
оқу орнының тәжірибесі бойынша
жаңа идеялар, технологиялар мен
концепцияларды жүйелі түрде
талдап, іріктеп отырады.
Педагогикалық жаңалықты практикаға
енгізу қызметін басқару бұл жұмысқа автордың
қатысуын жоққа шығармайды, қайта оның
дербес шығармашылық мүмкіндіктеріне
ынталандырып, қабілетін дамытуға қолайлы
жағдай жасайды. Осылайша мектеп жағдайында
педагогикалық инновацияны жасаушылар
мен насихаттау-шылардың күші біріктіріледі.
Нақты практикада иннова-циялық процестердің
сипаты алынған нәтиженің маз-мұнымен,
енгізілуге тиісті жаңалықтың күрделілік
деңгейімен, сол сияқты практиктердің
инновациялық қызметіне дайындығының
деңгейімен ерекшеленеді.
Инновациялық бағыттылық белгілі
бір жаңа енгізілімнің тиімділігіне баға
беретіндей нақты критерий-лерді пайдалануды
қажет етеді. Педагогика бойынша зерттеу
тәжірбиелеріне сүйене отырып, педагогикалық
жаңалықтың мынадай критерийлер жиынтығын
анықтауға болады: жаңашылдық, оптималдық,
жоғары нәтижелік, бұқаралық тәжірбиеде
шығармашылықпен қолдану мүмкіндігі.
Инновацияның негізгі критерийі
ғылыми педаго-гикалық тәжірбиеге
де баға беруде басшылыққа алынатын жаңашылдық
деп білеміз. Сондықтан инновациялық процеске
араласқысы келетін мұғалім қолға алған
жаңалығының мәнін, оның жаңашылдығының
деңгейін анықтап алуы тиіс. Біреулер
үшін жаңалық болып табылатын құбылыс
екіншілер үшін олай болмауы мүмкін. Осыған
байланысты мұғалімдерді инновациялық
процеске тартқанда олардың еріктілігін,
тұлғалық ерекше-лігін, дербестік-психологиялық
мінездемелері ескерілуі тиіс. Жаңашылдықтың
бірнеше деңгейін бөліп көрсетуге болады.
Олар: абсолютті, локальді-абсолютті, шартты,
субъективті, танымалдық деңгейі және
қолдану аймағы бойынша.
Критерийлер жүйесіндегі оптималдық
нәтижеге қол жеткізуге мұғалім мен оқушының
жұмсаған күшінің шығыны мен қолданған
тәсілінің тиімділігін айқындайды. Әртүрлі
мұғалімдер әртүрлі еңбек жағдайымен
бөлек оқушылар ортасында бірдей жоғары
нәтижеге қол жеткізеді. Оқу процесіне
педагогикалық инновацияны енгізіп, барынша
аз дене, ой еңбегін және аз уақыт жұмсап
жоғары нәтижеге қол жеткізу оның оптималдығын
білдіреді.
Нәтижелік инновацияның критерийі
ретінде мұғалім қызметіндегі
оң нәтижелердің барынша тұрақтылығын
білдіреді. өлшемдегі технологиялық,
нәтижені бақылау мен белгілеудегі,
түсіну мен баяндаудағы тұтастық
бұл критерийді, жаңа әдістің маңыздылығын,
оқыту мен тәрбиелеудің тәсілдерін бағалаудың
басты құралына айналдырады.
Инновациялық бұқаралық тәжірбиеде
шығармашы-лықпен қолдану мүмкіндігі
педагогикалық инновацияны бағалаудың
критерийі ретінде қарастырылады. Шынды-ғында,
құнды педагогикалық идея немесе технология
шартты ерекшеліктерімен, күрделі техникалық
жарақтан-дырылуымен немесе мұғалім қызметінің
ерекшелік-терімен тар шеңберге тығылып,
қолдану мүмкіндігі шек-теулі болса, онда
біз педагогикалық жаңашылдық туралы
айта алмас едік.
Инновацияны бұқаралық педагогикалық
тәжірбиеде қолданудың бастапқы
кезеңі жекелеген мұғалімдер
мен тәрбиешілердің қызметіне
негізделгенімен олар сыннан
өтіп, объективті баға алған соң ғана жалпыға
бірдей қолдануға енгізуге ұсынылуы мүмкін.
Жоғарыда аталған критерийлерді
білу және педагогикалық инновацияны
бағалауда қолдана алу педагогикалық
шығармашылыққа негіз қалайды.
Арнайы әдебиеттерді және
мектеп қызметінің тәжірбиесін талдағанда
оқу орнының жұмысында педаго-гикалық
жаңалықты практикада қолдануға белсенділіктің
төмен екендігін аңғарамыз. Ал осындай
педагогикалық инновациялардың іске асырылмай
қалуының ең кем дегенде екі себебін атауға
болады. Бірінші себеп, инновацияның қажетті
сараптама мен сыннан өте бермейтіндігі.
Екінші себеп, педагогикалық жаңалықты
көбіне ешқандай алдын ала ұйымдық, техникалық,
ең бастысы тұлғалық, психологиялық қатынастар
тұрғысын-да дайындықсыз енгізіледі.
Педагогикалық инновацияның
мазмұны мен критерийлерін тап
басып тану, оларды қолданудың
әдіс-тәсілін меңгеру жеке мұғаліммен
бірге оқу орнының жетекшісіне
де оны енгізуді объективті
бағалау мен болжам-дауға мүмкіндік
береді. Мектептерде жоғарының нұс-қауымен
енгізілген инновациялық жаңалықтар қысқа
мерзімде ұмытылып кетеді немесе бұйрықпен
тоқтатылады.
Осы сияқты жағдайлардың
негізгі себептерінің бірі - мектепте
инновациялық ортаның белгілі бір ұйымдық,
әдістемелік, психологиялық сипаттағы
оқу процесінде инновацияны енгізуді
қамтамасыз ететін кешенді шаралардың
болмауы. Бұндай инновациялық ортаның
болмауы мұғалімдердің әдістемелік тұрғыдан
дайындық-сыздығын, оларда педагогикалық
жаңа енгізілімнің мәні туралы мағлұматтың
аздығынан байқалады. Ал қолайлы инновациялық
орта педагогикалық ұжымда мұғалімдердің
жаңа енгізілімге ''қарсылық'' коэффициентін
төмендетеді, кәсіптік қасаңдықты жоюға
көмектеседі. Инновациялық орта мұғалімдердің
педагогикалық инновацияға қатынасынан
нақты көрініс табады.
Мектептегі әдістемелік жұмыс
педагогикалық мәдениетті көтерудің шарты.
Мұғалімнің кәсіптік дайындығы оның педагогика-лық
жоғары оқу орнын бітірумен аяқталмайды,
ол мұғалімнің кәсіптік қызметінің бүкіл
кезеңін қамтиды. Сонымен бірге мұғалімнің
кәсіптік білімін үздіксіз көтеріп отыруы
оның шығармашылық қабілетін дамытуды
және дербес педагогикалық тәжірбиесін
үнемі дамытудың шарты болып табылады.
Егер мұғалім қоғамдық ортада белсенді
позиция ұстанып, оның дербес тәжірбиесі
әлеуметтік және педагогикалық тәжірбиемен
кірігіп, педагогикалық ұжым-ның қолдануға
ие болып, кәсіптік шығармашылық ізденісі
көтермеленіп отырса, мұғалімнің кәсіптік
шеберлігі мен педагогикалық мәдениетінің
артуы барынша жемісті болады.
Мұғалімдердің біліктілігін
жетлдіру жоспарына сәйкес олар
бес жылда бір рет мұғалімдер
біліктілігін көтеру институттарында
немесе педагогикалық жоғары
оқу орындарының арнаулы факультативтерінде
арнайы дайындықтан өтуі тиіс.
Біліктілік көтеру немесе педаго-гикалық
ЖОО базасында мұғалімдердің алған арнайы
білімдерді практикалық тұрғыдан қорытылып,
мектепте сыннан өткізуді қажет ететіндігі
аңғарылады. Бұндай жағдайда мектепте
арнайы ұйымдастырылған әдістемелік жұмыстардың
жүйесі мұғалім үшін баға жеткіліксіз
көмек бола алады.
Әдістемелік жұмыстар дербес
және жеке ерекшелік-тер ескерілген
жағдайда мұғалімдердің ғылыми-әдістемелік
дайындығын жетілдіруге деген сұранысына
жауап бере алады. Ал, әдістемелік жұмысты
жеке ерекшеліктерді ескеріп жүргізу,
бірқатар субъективті, объективті алғы-шарттарға
байланысты. Ең бастысы мұғалімнің ғылыми-
әдістемелік дайындығын жетілірудегі
өмірлік және кәсіптік бағдары, кәсіптік
деңгейі мен тәжірбиесі ескерілуі тиіс.
Мектептің әдістемелік қызметінің озық
тәжірибелері мен дәстүрлерін сақтау
және дамытудың да маңызы зор. Осы жұмыстардың
бәрі де мектеп дирек-торының оқу-тәрбие
ісі бойынша орынбасарының құзырында
болады.
Мектептегі әдістемелік жұмысты
басқару оның міндеттері, мазмұны
және ұйымдық негіздің директоры,
оның орынбасары ғана емес, мұғалімдер
де анық та нақты ұғына алғанда
барынша тиімді болады. Ал мектептегі
әдістемелік жұмыстардың жалпы міндеттерін
былайша тұжырымдауға болады: мектептік
педұжымының педаго-гикалық тәжірибесін
жүйелі түрде зерттеу, жинақтау және тарату,
педагогика ғылымының жетістіктерін жұмысқа
қолдану қызметінде инновациялық бағыттылықты
қалыптастыру; мұғалімдердің теориялық
(пәндік) және психологиялық-педагогикалық
дайындық деңгейін көтеру; жаңа оқу бағдарламаларын,
жоспарларын, мемлекеттік білім стандарттарын
оқып,үйренуді ұйымдастыру; оқыту мен
тәрбиелеудің жаңа технологиясы, түрлері
мен әдістерін байыту; жаңа нормативтік
құжаттар, нұсқау-әдістемелік материалдармен
танысуды ұйымдас-тыру; ғылыми-әдістемелік
көмекті дербес және жеке ерекшеліктерді
ескеріп ұйымдастыру - жас мұғалімдерге,
пән мұғалімдеріне, сынып жетекшілері
мен тәрбиешілерге; педагогикалық жұмыста
белгілі бір қиындыққа кезіккен мұғалімдерге;
педагогикалық білімі жоқ мұғалімдерге
және т.б; мұғалімдердің өздігінен педагогикалық
білім көтеруіне кеңес беру; жалпы кәсіптік-педагогикалық
мәдениет деңгейін көтеру.
Мұғалімнің әдістемелік жұмыстарының
мазмұнын кәсіптік-педагогикалық мәдениетінің
құрамды бөлік-терін ескере отырып айқындаған
дұрыс деп білеміз. Олар - мұғалімнің жалпы
мәдени дайындығы; әдістемелік, тәрбиешілік,
зерттеушілік, кәсіптік-адамгершілік,
басқара білу мәдениеті. Әдістемелік жұмыстың
мазмұны кәсіптік-педагогикалық мәдениеттің
әрбір бағыты бойынша нақтыланып, бірнеше
ұзақ мерзімдік зерттеудің нысанына айналуы
мүмкін.
Мұғалімнің әдістемелік, инновациялық
жұмысқа қатысуы соңғы нәтижеде
оның жеке педагогикалық жүйесінің,
дербес педагогикалық жұмыс стилінің
қалып-тасуына ұласады.
Әдістемелік жұмысты ұйымдастыру
мектептің типі, оның орналасқан
жері және т.б. жағдайларға
байланысты түбірінен ерекшеленуі
мүмкін. Бұндай жағдайда 50-ден 100-ге дейін
оқушысы, 10-12 мұғалімі бар шағын комплектілі
орта мектептерде едәуір қиындық кездеседі.
Ауыл мектептерінің тәжірбиесі осындай
бірнеше мектепті ірі ауыл мектебінің
базасында құрылған әдістемелік бірлестікке
топтастырудың тиімділігін көрсетіп отыр.
Мектепте әдістемелік жұмыстарды
ұйымдастырудың негізгі түрлері
Мектепте әдістемелік жұмыстарды
ұйымдастырудың түрлері өзгермелі
болып келеді. Олар мынадай негізгі
факторларға байланысты өзгеріп,
жаңарып отырады.