Педагогические взгляды И. И. Бецкого

Ушинский рассматривал учение в качестве одного из самых  сильных воспитательных средств  и источников общего умствен­ного и  нравственного развития. Правильно  организованное уче­ние развивает  учащихся умственно и воспитывает  нравственно. Все педагогические произведения Ушинского, включая его учеб­ные книги «Детский мир» и «Родное  слово», ведут в конечном счете  к выявлению и определению  наиболее рациональных средств умственного  и нравственного развития детей. Антропо­логической основой такого развития является собственная дея­тельность  ребенка, его самодеятельность. Изучаемая  в школе на­ука призвана правильно  развивать человеческий организм во всей его сложности. Отсюда особая роль обучения в формирова­нии человеческих качеств.

Однако не в  самих знаниях и не в высоком  умственном раз­витии учащихся видел  Ушинский главную задачу общего образо­вания. Главное заключается в нравственном применении резуль­татов обучения. Показателем  такого применения будет не столь­ко количество знаний и степень развития ума, сколько то, на что они пойдут, в какие взгляды и убеждения  сложатся и какое ока­жут влияние  на образ мыслей, чувств и поведения  учащегося. Нравственно развивающее  обучение призвано заложить прочное  основание стройному мировоззрению, серьезным взглядам на труд и на жизнь. Таким образом, Ушинский определял  нераз­дельность воспитательного  процесса, в котором обучение решает общественные задачи на материале преподаваемых  наук. Всю нравственную силу и умственное развитие может из­влечь из учения только такое преподавание, которое  основано на законах психического развития человека. Подобное преподава­ние Ушинский назвал органическим, когда отдельные  учебные предметы, в особенности  география, история и естественные на­уки, ведутся так, что они поддерживают друг друга, пополняют и оживляют, а все вместе дружно строят в душе воспитанника прочное здание ясного, живого и верного мировоззрения. Хаоти­ческое же преподавание, где  одна наука идет вслед за другой, ни­где не сталкиваясь, хотя и очень  стройно все это в программе, приводит к мертвому состоянию идей, когда они не образуют четкого  мира в голове, а лежат в ней, как на кладбище, не зная о существовании  друг друга. При распределении предметов  препо­давания в общеобразовательной  школе следует иметь в виду не науки в их отдельности, а душу учащегося в ее целости и ее ор­ганическое, постепенное и всестороннее развитие. Одно дело — наука в  своей системе, а иное — педагогическое развитие уча­щихся и передача им необходимых и полезных для жизни  сведе­ний. Не науки должны схоластически  укладываться в голове ученика, а  знания и идеи, сообщаемые науками, должны органиче­ски строиться в  светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь. Школа  должна прийти к тому положению, когда  только в конце ее, а не в начале раскроется система науки.

«Ушинский показывает психологическую и педагогическую несостоятельность идеи о занимательном  обучении. Такое обуче­ние не дает никакого упражнения воле ученика, не способствует, а скорее мешает развитию в нем самостоятельного характера. Не с курьезами и диковинками  наук надо знакомить учеников в школе, а приучать их находить причинные  связи в том, что их окружает, показывать пользу науки. Приучение учащихся к  сознательному, обдуманному чтению составляет одно из назначений развивающего обучения, когда учитель предоставляет  им возможность самим объяснять  прочи­танное, наблюдать или вспоминать, что они видели, и выводить из своих наблюдений правильные умозаключения».

Ушинский понимал, что научные основы обучения не мо­гут быть выведены непосредственно из школьного  опыта, так как не сами формы и  методы учебной работы составляют сущ­ность  процесса обучения, а закономерности познания, к выяснению которых  с точки зрения теории и психологии познава­тельного процесса Ушинский и  обратился в своем труде «Чело­век  как предмет воспитания. Опыт педагогической антрополо­гии». В первом томе этого  обширного исследования впервые  в истории русской дидактики  были научно рассмотрены предпо­сылки теории обучения. Здесь, однако, философско-психологические  оценки фактов физиологии и психологии еще не за­вершаются приложением  выводов к самой практике обучения. Это было сделано Ушинским намеренно, потому что он не ви­дел никакой  трудности для всякого мыслящего  педагога, изу­чившего физиологический  или психологический закон, выве­сти из него практические приложения. Для  народных учителей он собирался в  дальнейшем в доступной форме  изложить пра­вила и приемы обучения. Главное, по его мнению, не правила  или практические приемы, а изучение основ, из которых эти правила  и приемы вытекают.

Разумеется, научные  основы дидактики и теории воспита­ния  — дело первостепенной важности. Тем  не менее системати­ческое изложение  педагогики как искусства применения науч­ных основ общей педагогики или, по определению самого Ушинского, науки педагогики имело бы большое  практическое значение, не говоря уже  о том, что это содействовало  бы и более глубокому постижению самих научных основ теории обучения и воспитания. К сожалению, Ушинский не успел закончить обе­щанный им третий том своего исследования. А  опубликованные почти сорок лет  спустя после его смерти материалы  к третьему тому «Педагогической  антропологии», естественно, не могли  удовлетворить огромнейшей потребности  учительства России в научно обоснованном руководстве по педагогике. Эта потреб­ность в какой-то мере удовлетворялась  дидактико-методическими работами последователей великого педагога, а  затем педагога­ми и дидактами психологической школы, прочное основание ко­торой он заложил в России.

Почему Ушинский размежевал область педагогики на две  не­равноценные части — педагогику в «обширном» смысле, как со­брание  наук, и педагогику в «тесном» смысле, как теорию искус­ства, выведенную из этих наук?

К различению этих частей педагогического видения  приво­дил Ушинского антропологический  принцип. Изучение чело­веческой природы  в ее вечных основах, в ее современном  со­стоянии и в ее историческом развитии составляет предмет пе­дагогики  в «обширном» смысле слова. А практика, факты — дело единичное, но если в воспитании признавать дельность  одной практики, то даже передача советов  невозможна. Пере­дается мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт. Сло­вом, непосредственно можно приобрести только умения и на­выки, ремесленную  выучку. Опыт постигается в обобщенном виде.

Если человек  есть предмет воспитания, то всестороннее его изучение является необходимостью. Физиология и психология раскрывают организм предмета воспитания, но не идею воспита­ния. Цель воспитания, его направленность определяет филосо­фия. И Ушинский вносит важное уточнение в понимание  сущ­ности педагогики. По его словам, педагогика «все же в основном наука  философская», поэтому требует «единства  идеи.

«К.Д. Ушинский понимал  развитие человека не только как ес­тественный  процесс, управляемый внутренними  закономерно­стями, вне воздействия  среды и воспитания. Не органическая наследственность, а историческая преемственность  человеческих поколений, усвоение новым  поколением достижений культуры своих  предшественников делает человека тем  или иным. В этом становлении человека велика роль воспитания. Сила воспитания еще не востребована в достаточной  мере из-за слабого знания самой  природы человека, а также недостаточного изучения инте­ресов развития самого общества».

Ушинский надеялся, что педагогика сможет стать наукой, ес­ли будет связана с жизнью, будет выражать потребности обще­ства  и опираться на данные других наук, прежде всего на фило­софию, физиологию и психологию. В предисловии к  первому то­му «Педагогической  антропологии» он наметил обширную про­грамму исследований на будущее, чтобы  педагогика обрела научный характер, а воспитательная деятельность могла  опирать­ся на широкие знания о ребенке. Эту программу подхватила в России в самом начале XX в. вновь возникшая  экспериментальная психология. А.П.Нечаев указал на труд К.Д.Ушинского «Человек как предмет воспита­ния» как  на ее источник.

Педагогическая  деятельность Л. Н. Толстого. Педагогическая деятельность Льва Николаевича Толстого (1828—1910) началась с 1849 года, когда он учил грамоте крестьянских детей Ясной Поляны. Более активную педагогическую работу он стал вести с 1859 года, продолжая ее с перерывами до конца своей жизни. По возвращении с Крымской войны он открыл в Ясной Поляне школу и содействовал организации в ближайших селениях еще нескольких крестьянских школ. Толстой вступил, как он сам писал об этом позже, в период «трехлетнего страстного увлечения этим делом». Л. Н. Толстой считал, что наступило время (вспомним, что тогда Россия переживала период первой революционной ситуации и подъема общественно-педагогического движения), когда образованные люди страны должны активно помогать народным массам, испытывавшим огромную потребность в образовании, удовлетворить это их законное стремление, не доверяя столь важного дела царской власти. 
В 1860 году Толстой намеревался учредить просветительное общество. Его задача — открытие школ для крестьян, подбор учителей для них, составление курса преподавание и помощь учителям в их работе. 
Хорошо понимая, что ему вряд ли добиться официального разрешения на такое объединение общественных сил на дело создания крестьянских школ, Л. Н. Толстой заключал признанием, что он будет «составлять тайное общество». Ему не удалось осуществить полностью свое намерение, но в его яснополянском доме регулярно собирались учителя его школы и соседних крестьянских школ, составившие коллектив единомышленников, сдружившийся для претворения в жизнь прогрессивной педагогики в школах для крестьянских детей. Положительный их опыт освещался в издаваемом писателем в это время журнале «Ясная Поляна», где печатались его статьи о народном образовании, сообщения учителей, предварительно обсужденные на их собраниях под руководством Л. П. Толстого. 
Примечательно, что секретарем журнала был один из учителей сельской школы Н. Н. Петерсон, бывший воспитанник И. Н. Ульянова, которого отец В. И. Ленина высоко ценил за передовые взгляды и преданность народным интересам. Н. Н. Петерсон был, по-видимому, членом тайной революционной организации «Земля и Воля» и в 1866 году привлекался к дознанию в связи с покушением Каракозова на царя, но был освобожден. 
Об идейном направлении деятельности учителей сельских школ Крапивенского уезда Тульской губернии, приглашенных на работу Л. Н. Толстым, говорят его статьи по народному образованию, опубликованные в журнале «Ясная Поляна». 
Возвратившись весной 1861 года из-за границы, Толстой резко критиковал буржуазную цивилизацию, которая используется помещиками, фабрикантами и банкирами в своекорыстных интересах. Толстой подверг острой критике и современную ему школу, в которой учат тому, что не нужно народу, а требуется тем, кто притесняет и угнетает народные массы. 
Яснополянская школа, открытая Толстым в 1859 году, была реорганизована с осени 1861 года. В основу ее работы легло мнение Л. Н. Толстого о свободном и плодотворном творчестве детей при помощи преподавателей. Несмотря на кратковременное существование, работа школы, которую Л. Н. Толстой систематически освещал в своем педагогическом журнале «Ясная Поляна», вызвала живой отклик в России и за рубежом и была примером для подражания. Но такое направление учебно-воспитательной работы сельских школ, устроенных при содействии Л. Н. Толстого, вызвало яростное сопротивление со стороны местных помещиков. Начались нападки на школы, посыпались доносы на учителей. 
Летом 1862 года в отсутствие Толстого жандармами был произведен обыск в Яснополянской школе. Это очень оскорбило писателя, а в знак протеста Толстой прекратил свою крайне интересную педагогическую деятельность. 
В 1869 году Л. Н. Толстой снова с увлечением занялся педагогикой. В 1872 году была издана составленная Толстым «Азбука», в 1875 году вышли в свет переработанная «Новая азбука» и четыре «Книги для чтения». В это же время он составил учебник арифметики и много занимался методикой первоначального обучения и другими вопросами работы народных школ. 
В своей статье 1874 года «О народном образовании» он резко критиковал земства за то, что они сдерживают активность крестьян, которые стремятся сами создать сельские школы, предпочитая их тем, которые открывают земства на средства крестьян, недостаточно учитывая при этом интересы крестьянских масс. И хотя в критике земской деятельности по народному образованию Толстой слишком сгустил темные краски, его выступление в защиту права крестьян иметь свой голос при решении вопроса о воспитании их детей было справедливым. 
Он также совершенно правильно критикует извращения в деле наглядного преподавания в земских школах и формализма в начальном обучении в казенных училищах. 
Выработав свое представление о содержании и методике работы народных школ, Л. Н. Толстой в 70-е годы выдвигает свою кандидатуру в состав земства Крапивенского уезда. Будучи избранным, он развертывает здесь разнообразную деятельность по созданию земских школ и усовершенствованию их работы. Толстой становится руководителем школ большого уезда. 
В 70-х годах Толстой снова стал учить детей в Яснополянском доме, разработал проект крестьянской учительской семинарии, которую шутливо называл «университетом в лаптях». В 1876 году он получил от министерства народного просвещения разрешение открыть семинарию, но, не встретив поддержки со стороны земства, не смог осуществить этого проекта. 
Последний период педагогической деятельности Толстого относится к 90-м и 900-м годам. Толстой в этот период в основу воспитания ставил свою «толстовскую» религию — признание, что человек носит бога «в самом себе», всеобщую любовь к людям, всепрощение, смирение, непротивление злу насилием, резко отрицательное отношение к обрядовой, церковной религии. Он признает ошибкой свое былое отделение воспитания от образования и считает, что детей не только можно, но и нужно воспитывать (что он отрицал в 60-х годах). В 1907—1908 годах он ведет занятия с крестьянскими детьми. В эти годы Л. Н. Толстой просил допустить его к учительской деятельности в московской вечерней школе для рабочих подростков, но не получил на это разрешение министерства народного просвещения. 
 
Взгляды Л. Н. Толстого на народное образование, воспитание и школу в 60—70-е годы. В своих многочисленных статьях этого времени по вопросам народного образования, о содержании и методах учебно-воспитательной работы школы Л. Н. Толстой сформулировал оригинальное учение о воспитании и обучении детей. 
Горячий протестант и страстный обличитель, как назвал его В. И. Ленин, подверг разрушительной критике постановку воспитания и образования в России и в Западной Европе, современные ему школы, утверждая, что они осуществляют насилие над детьми, прививают им идеологию господствующих классов. 
Свои представления о том, кто имеет право и должен создавать школы для народа и как в них следует воспитывать и учить детей, Толстой изложил еще в своих первых статьях, опубликованных в 1859—1862 годах в журнале «Ясная Поляна». Статьи вызвали огромный интерес и оживленную полемику оригинальной постановкой вопросов и особенно предложением о способах их решения. 
Л. Н. Толстой отверг широко бытующий тогда предрассудок, будто бы народ по своей темноте и невежеству не понимает важности образования, и потому его следует принуждать учиться в даруемых царской властью и образованным обществом школах. Как и Н. Г. Чернышевский, Толстой считал, что нежелание крестьян отдавать своих детей в школы объясняется антинародной направленностью политики царизма в области народного образования. 
Л. Н. Толстой убежденно заявил, что народ, находящийся по воле господствующих классов в тягчайших условиях, тем не менее стремится к образованию и что такое его стремление, особенно заметное в 60-е годы, составляет естественную и вечную народную потребность. Доказывая это, Толстой обращался и к своему опыту по организации сельских школ в Крапивенском уезде: население уезда быстро преодолело недоверие к новому начинанию и охотно помогало в открытии школ, которые быстро наполнились крестьянскими детьми. 
Не может быть сомнений в том, что народ признает школы своим делом, если они будут отвечать его потребностям и интересам, а сам народ привлечен к организации школ. Одна из статей Л. Н. Толстого на эти темы имела характерное название «О свободном возникновении и развитии школ в народе». В статье автор доказывал, что отсутствие насилия при организации народного образования и есть тот путь, идя которым «дело народного образования найдет себе в народе не врага, а помощника и... безостановочно поведет общество к вечной цели совершенствования». 
Наряду с введением демократических, свободных от насилия над народом способов организации народного образования, необходим коренной пересмотр теоретических основ педагогики, а также методов воспитания и обучения, применяемых в школах. 
Посетив в 1860 году Англию, Бельгию, Германию, Францию и Швейцарию, Толстой приходит к выводу о том, что, как в России, так и в Западной Европе народное образование не отвечает потребностям и запросам народа, а содержание и методы обучения находятся в полном несоответствии со стремлениями и интересами детей. Он писал, что «лучшая берлинская народная школа с портретом Песталоцци» и расположенная недалеко от Ясной Поляны русская сельская школа «совершенно одинаковы и равны»: обе они вызывают негодование по поводу деспотизма учителей, которые «согласны в отрицании права свободы человека на том основании, что этому человеку только 10 или 12 лет». 
Школы и работающие в них учителя враждебно относятся к детским потребностям и интересам, пользуются насильственными методами, постоянно используют наказания, унижают и третируют детей, превращая учебно-воспитательный процесс в надругательство над детьми. 
На основе этих рассуждений Толстой сформулировал такое правило: «Критериум педагогики — свобода», что послужило основанием к обвинению его в подражании Руссо и пропаганде идей «свободного воспитания». 
С огромной болью, полный сострадания к народу и его детям, Л. Н. Толстой признается в основных мотивах, заставляющих его заниматься педагогической деятельностью. 
«Когда я вхожу в школу и вижу эту толпу оборванных, грязных, худых детей с их светлыми глазами и так часто ангельскими выражениями, на меня находит тревога, ужас, вроде того, который испытывал бы при виде тонущих людей... И тонет тут самое дорогое, именно то духовное, которое так очевидно бросается в глаза в детях. 
Я хочу образования для народа только для того, чтобы спасти тонущих там Пушкиных, Остроградских, Ломоносовых. И они кишат в каждой школе». 
Все современные школы, как помещичье-монархической России, так и буржуазной Европы, вместо того чтобы обеспечивать развитие детей, извращают природу ребенка, — бросает Толстой обвинение официальной педагогике. Между тем все нормальные дети обладают всесторонними возможностями нравственного и умственного развития. 
По мнению Л. Н. Толстого, дети по своей природе стоят ближе к идеалу совершенства, чем взрослые, сформировавшиеся в условиях несправедливого и далекого от идеала общества. Заостряя свою мысль и допуская полемические преувеличения, Толстой писал: «Здоровый ребенок родится на свет, вполне удовлетворяя тем требованиям безусловной гармонии в отношении правды, красоты и добра, которые мы носим в себе... Родившись, человек представляет собой первообраз гармонии, правды, красоты и добра». 
Эти слова дали повод к обвинению Л. Н. Толстого в том, что он признает в природе ребенка наличие мистических, божественных начал и в создании теории «свободного воспитания». Признавая в целом ошибочность этих рассуждений Л. Н. Толстого, нельзя вместе с тем не заметить в них верные мысли писателя о том, что дети стремятся к общению со взрослыми, что они доверчиво относятся к разумным педагогическим воздействиям, что им присущи большие возможности для развития и воспитания. Очень важно отметить, что настойчивое требование Л. Н. Толстого о свободном воспитании было формой его протеста против царской официальной педагогики и казенной школы. 
Свои представления о демократических и гуманных принципах организации народного образования и обучения детей Л. Н. Толстой воплотил в школе, организованной им в 1859 году в Ясной Поляне и реорганизованной в 1861 году. 
Толстой был тонким психологом, исключительным знатоком детской души. Об этом свидетельствуют его литературные произведения, вся его педагогическая деятельность. По словам Н. К. Крупской, «душу ребенка умел видеть Толстой: и душу Анютки из «Власти тьмы», и душу Сережи из «Анны Карениной», и душу Коленьки Иртеньева, и душу яснополянских ребят». 
Толстой умел заинтересовать детей, пробуждать и развивать их творчество, помогать им самостоятельно мыслить и глубоко чувствовать. Он беззаветно увлекался педагогической работой, непрерывно искал и требовал, чтобы каждая школа была своего рода педагогической лабораторией. Такой лабораторией, экспериментальной школой была в 1861—1862 годах Яснополянская школа.

Влияние С.А. Рачинского и созданных им школ на школьное дело оказалось столь значительным, что споры о его роли в отечественной  педагогике не стихают до настоящего времени. Ключом к пониманию всей педагогической концепции этого ученого и педагога-практика является, по мнению исследователей, то, что в основе его школы, лежали семейное воспитание, традиции русской народной жизни и ее православные устои. 

Сергей Александрович  Рачинский родился 2(14) мая 1833 года в  старинной дворянской семье Рачинских-Баратынских, в родовом поместье в селе. Татеве Бельского уезда Смоленской губернии (ныне Оленинский район Тверской области).

Получив прекрасное домашнее образование, он в 1849 году поступил в  Московский университет. Сферой его  научных интересов стала ботаника, физиология растений. В 1866 году он защищает докторскую диссертацию «О некоторых химических превращениях растительных тканей». Но его интересы не ограничивались естественными науками. Рачинский активно занимается философией, а также общественной и преподавательской деятельностью. У него как человека энциклопедических знаний был широкий круг друзей и знакомых. Он общался с философами А.С. Хомяковым, братьями Киреевскими, В.В. Розановым, С.М. Соловьевым, был дружен с В.П.Боткиным и зоологом К.Ф. Рулье. Желанными гостями в доме Рачинского в Москве были: Л.Н. Толстой, П.И. Чайковский, братья Аксаковы, историк В.И. Герье и многие другие.

Уйдя в 1868 году в отставку с должности профессора Московского  университета, С.А. Рачинский поселился  в своем родовом имении Татеве. Здесь он основал школу и еще 18 школ в округе, которые образовали некое воспитательное и образовательное пространство. Возникло сообщество педагогов, объединенных одной идеей и одним лидером. Влияние С.А. Рачинского и созданных им школ на школьное дело оказалось столь значительным, что споры о его роли в отечественной педагогике не стихают до настоящего времени. Ключом к пониманию всей педагогической концепции этого ученого и педагога-практика является, по мнению исследователей, то, что в основе его школы, лежали семейное воспитание, традиции русской народной жизни и ее православные устои. 

Несмотря на то, что школы  Рачинского достигли блестящих результатов, многие педагоги конца XIX - начала XX века и современные ученые относили С.А. Рачинского к апологетам церковно-приходской школы. Его называли даже «махровым реакционером».

Между тем, Рачинский усматривал в религии прежде всего основу духовности ребенка в условиях своего времени. В служителях церкви в условиях тогдашней деревни он видел наиболее подготовленных учителей и замечал, что «народ сам признает духовенство своим учителем».

Главная отличительная особенность  сельской школы, по убеждению Рачинского, состоит в том, что она прежде всего учреждение воспитательное. В школе Рачинского господствовали дух народной культуры, традиции сельской общинное. Его школу можно назвать школой «добрых нравов». Ее учебная программа имела художественно-эстетическую направленность. Жизнь в школе основывалась на творческом труде, большую роль выполняли игра и праздники.  

Школы С.А. Рачинского - учреждения своего времени. Организация учебно-воспитательного процесса в них учитывала интересы родителей и особенности крестьянского быта. В его школе обучали культуре земледелия, пчеловодства и садоводства, основам плотницкого и столярного дела, приобщали к народным промыслам. Основной дидактической задачей было привитие ученикам умений. При этом использовался такой методический прием, как самостоятельный учебный труд учеников при помощи и под руководством учителя. Воспитательная система Рачинского была основана на трех фундаментальных идеях: гуманизме, народности и нравственности.

Если применить современные  представления теории воспитательных систем, то воспитательную систему  Рачинского, реализованную им в Татевской школе и ряде других сельских школ Тверской и Смоленской губерний, можно охарактеризовать через совокупность компонентов.

Первый компонент воспитательной системы - цели воспитания и вытекающие из них задачи школы.

Цели воспитания, по Рачинскому:

• развитие умственных сил  ребенка;

• развитие его воли;

• гармоническое развитие душевных сил воспитанника, сердца, чувств и высших духовных дарований;

• создание нравственно-цельного характера. 

Школы Рачинского ставили  себе такие задачи:

• учить детей для последующей  жизни;

• воспитывать чувства  долга и благожелательности, дружбы и нежности;

• развивать твердость, стойкость, самообладание, укреплять воспитанников  для жизненной борьбы.

В школах Рачинского культивировался  индивидуальный подход в обучении и воспитании. За воспитание в классе отвечал учитель - классный наставник.

Характер взаимоотношений  в школе Рачинского был семейный. Первым условием успешного воспитания считались дружеские отношения с учениками. Учителю в школах Рачинского впервые в российском образовании была предназначена роль старшего друга. Профессиональные требования к учителю складывались из любви к делу воспитания и знания учебного предмета. Школы сами для себя готовили учителей из наиболее одаренных своих учеников.