Педагогические взгляды Л.Н. Толстого

Процесс достижения прочных знаний, умений и навыков Толстой оценивал как сложный, многоступенчатый. К важнейшим условиям достижения основательности знаний Толстой относил следующие:

1. Сознание в школе естественной, здоровой, доброжелательной обстановки (“дух школы”), отвечающей детской природе, любознательности, потребности в свободе развития;
2. Постоянную и разностороннюю связь обучения жизнью, обучения с воспитанием;
3. Применение в обучении различных методов и приемов в соответствии с возрастными особенностями (о них речь пойдет ниже);
4. Предоставление детям широких возможностей для самостоятельной учебно-познавательной и творческой работы, при незаметном направляющем влиянии учителя;
5. Стремление к установлению межпредметных связей;
6. Систематическое, продуманное повторение и обобщение изучаемого;
7. Наличие полного душевного согласия, гармонии в отношениях между учителем и учащимися;
8. Тесная органическая связь между урочной и внеурочной познавательной деятельностью детей;
9. Обеспечение в школе связи умственного с физическим развитием ребенка.

Исходной психолого-педагогической позицией Л. Н. Толстого в подходе  к выше рассмотренной проблеме прочности  усвоения знаний, умений и навыков  была опора на природное стремление ребенка к знанию. Принцип природосообразности, присущий всей педагогической концепции  Толстого, и здесь оказался ведущим.

“Желание учиться в детях так сильно, отмечал он, что для удовлетворения этого желания они подчиняются многим трудным условиям и простят много недостатков”. Природное стремление ребенка к знанию, к открытию нового для себя является драгоценнейшим естественно-педагогическим условием, которое учителю необходимо всячески оберегать от  разрушения и потерь. “Образование есть потребность всякого человека,- писал Толстой в статье “Сельский учитель”,- поэтому образование может быть только в форме удовлетворения потребности. Вернейший признак действительности и верности пути образования есть удовлетворение, с которым оно воспринимается. Образование на деле и в книге не может быть насильственно и должно доставлять наслаждение учащимся”.

1. Наглядность в обучении

Особое внимание в вопросах дидактики  Толстой уделял активизации учебного процесса. На основе экспериментов  в Яснополянской школе, изучения работы школ в России и за рубежом  Толстой убедился, что традиционно  используемый набор методов и  приемов обучения часто неадекватен  возрастным и психическим особенностям детей, в связи с чем активность детей падает, возникает непонимание и боязнь, скованность и равнодушие по отношению к учителю и учебному материалу. В свою очередь, Лев Николаевич разработал целую систему различных методов и приемов, стимулирующих активность учеников, их творческую деятельность, создающих раскованную и благоприятную для учения атмосферу на уроке.

Могучим средством достижения сознательных и прочных знаний Толстой считал наглядность. В это понятие он вкладывал очень широкий смысл. Это средство, обеспечивающее ребенку  чувственно-образное восприятие действительности. Наглядность в обучении должна быть так применена, чтобы обеспечить яркое эмоциональное запоминание ребенком живых образов, возбудить детское воображение, творческую фантазию, стремление к глубокому познанию вещей, явлений. Поэтому Толстой признавал почти единственно правомерными средствами наглядности сами реальные предметы, окружающую ребенка действительность и пополнение впечатлений о ней через повседневное наблюдение в быту, труде, детских играх, прогулках, и, конечно же, целенаправленно, через школьные опыты, эксперименты, экскурсии.

Использование средств наглядности  должно осуществляться при соблюдении меры, места, постепенного усложнения и разнообразия форм. Чувство меры и места понималось Толстым как недопустимость перегрузки урока искусственными формами наглядности, то есть картинами, изображениями вещей и даже самими вещами, вырванными из их естественной обстановки. Он резко отрицательно относился к опыту зарубежной школы, где практически каждое слово, объяснение на уроке сопровождалось показом соответствующей картинки, причем не бралось во внимание то, знаком ли ребенок с реальным предметом, явлением или нет. Толстой считал необходимым условием для нормального интеллектуального развития ребенка систематическое апеллирование педагога к впечатлениям и образам реальной действительности, сложившимся в процессе его жизненного опыта, к так называемой внутренней наглядности. Бесполезно на определенном уровне развития ребенка предъявлять ему изображения предмета, с которым он никогда не встречался и не имеет никакого отношения.

Толстой резко выступал против предметных уроков, считая их чисто формалистическими  методами применения наглядности, не опиравшимися на внутреннюю систему и потому не имевшими никакого положительного влияния  на учеников.

Наглядность, если подходить к ее применению формально, не спасет учеников от зубрежки, от незнания действительного  положения вещей и явлений, даже от умственного отупения.

Постепенное усложнение видов и  способов применения - одно из обязательных условий развивающей наглядности. Это прежде всего сочетание накапливаемых учеником представлений реальной действительности со словом учителя и речью, воображением самого ученика.

Учитель, справедливо заметил Толстой, знакомит учащихся только с той наглядностью, которая дает возможность выработать у них новые восприятия, продвинуться в своем развитии. В противном  случае дети не будут активными, и  на уроке будет господствовать скука.

В Яснополянской школе ставились  опыты по физике и естествознанию, но особенно большое значение придавалось  непосредственному изучению предметов  и явлений в естественной обстановке.

Значительное место среди  методов обучения, активизирующих учебный процесс, занимает “рассказ-рассказывание”. Л. Н. Толстой строил рассказ по интересному сюжету, образно описывал переживания и поступки действующих героев, увлекая детей и заставляя их сопереживать героям произведений. Выразительность языка, глубокое впечатление от содержания, сила морального воздействия на учащихся - таковы характерные особенности толстовских рассказов. Толстой писал: “Когда идет новый рассказ - все замерли, слушают. Когда повторение - тут и там раздаются самолюбивые голоса, не могущие выдержать, чтобы не подсказать учителю”.

Эта эмоциональная приподнятость  на уроке достигалась за счет педагогического  мастерства Толстого, его писательского  таланта и исключительной любовью  к детям. Безусловно, что не каждый педагог, даже опытный педагог-мастер может осуществить данный метод  на уроке.

Описывая активность учеников, Толстой  отмечал, что каждому хотелось вставить свое слово, каждый жадно следил за рассказчиком, не пропуская ни единой ошибки. “Спросите его, и он расскажет  страстно, и то, что он расскажет, навсегда врежется в его памяти”

Когда заканчивался рассказ, учителя  и ученики, собираясь в группы, часто пересказывали содержание друг другу. Слушающие поправляли рассказчиков, когда они что-либо упускали.

В “Азбуке” Толстой рекомендовал учителям заставлять детей не только рассказывать содержание, но и делать выводы, которые вытекают из басни, притчи, занимать определенную нравственную позицию. Учитель должен стремиться к тому, чтобы в результате рассказа у детей возникали вопросы, таким  образом, развивалась критичность  ума, способность высказывать и  отстаивать собственную точку зрения.

В активизации учебного процесса исключительно  большое значение имели рассказы, написанные самим Толстым, или же произведения других писателей, переработанные им. Детские рассказы Толстого, отличающиеся простотой и яркостью воображения  и художественным совершенством, волнуют  ребят, их герои и проблемы близки ребятам и оставляют глубокое и неизгладимое впечатление.

Толстым создана целая методика разнообразных эмоциональных воздействий  на учащихся, которая широко использовалась им для пробуждения интереса к  истории и активизации мыслительной деятельности школьников.  В этом отношении характерен урок о войне 1812 года, описанный в статье “Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы”:

“Я начал с Александра 1, рассказал  о французской революции, об успехах  Наполеона, о завладении им властью  и о войне, окончившейся Тильзитским миром. Как только дело дошло до нас, со всех сторон послышались звуки и слова живого участия... Отступление наших войск мучило слушателей, так что со всех сторон спрашивали объяснений: зачем? и ругали Кутузова и Барклая... Когда пришла Бородинская битва, и когда в конце ее я должен был сказать, что все мы все-таки не победители, мне жалко было их; видно было, что я страшный удар наношу всем”.

Рассказ учителя о событиях войны  продолжался до позднего вечера. Исторические события Толстой умел превращать в сказочные события, которые затягивали детей, делая их не просто зрителями или слушателями, но соучастниками, сочувствующими. Искусство живого, образного, выразительного рассказа, задушевное общение с детьми приковывали к уроку все внимание детей, все их мысли и чувства. Об этом свидетельствует описание эмоционального состояния детей: “слова живого участия”, “все выразили одобрение”, “все замерли от волнения”, “все загрохотало от сознания непокорности”, “вся комната застонала от гордого восторга”. Такие уроки надолго оставались в памяти учащихся.

Толстой умело возбуждал интерес  к изучаемым предметам. Он умел находить подход к каждой дисциплине, открывал ученикам интересные стороны каждого  учебного предмета. Так, географический интерес возбуждается или знаниями естественных наук, или путем путешествий. Путешествия, по Толстому, являются “первым  шагом к изучению науки”.

Эмоциональное возбуждение ребят  Лев Николаевич умело направлял  в русло познавательной деятельности. Оживление учеников поддерживалось на всем протяжении урока. Л. Н. Толстой  писал: “Задача учителя, которую  почти каждый исполняет бессознательно, состоит в том, чтобы постоянно  давать пищу этому оживлению и  постепенно отпускать поводья ему”.

Толстой добивался активизации  учебного процесса и в преподавании рисования. Он писал, что часто рисовал  нарочно неправильно, чтобы убедиться, насколько у учеников выработалось верное суждение о соотношении и  правильности линий. Рисуя фигуру, Толстой  обращался к ученикам с вопросами, какие добавления, изменения, по их мнению, следует внести в рисунок. Нередко он предлагал ученикам самим  вычертить ту или иную фигуру, контролировать рисунки, выполняемые товарищами по классу. Такой прием в обучении поощрял учеников, стимулировал их активность.

Иногда Толстой в процессе обучения создавал “ситуацию затруднения” как средство активизации мыслительной деятельности учащихся, причем создавались  такие условия, при которых путем  комбинирования известного предполагалось нахождение нового. Толстой был прав, когда требовал гибкости применения методов обучения. Всякий метод, заявлял  он, можно извратить, если подойти  к нему формально, не поняв его  существа, не почувствовав живую душу. В этом выводы Толстого полностью  совпадали с высказываниями немецкого  педагога А. Дистервега, который утверждал, что всякий метод плох, если приучает учащихся к простой восприимчивости или пассивности, и хорош, если возбуждает в них самостоятельность.

В “Общих замечаниях для учителя” Лев Николаевич рекомендовал давать ученику как можно больше сведений и создавать условия для большего числа наблюдений по всем предметам; стремиться вызывать эти наблюдения. Вместе с этим он советовал меньше сообщать ученику общих выводов, определений и всяких терминов, то есть выдавать готовые знания. Сообщение  выводов возможно только тогда, когда  ученик, опираясь на добытые знания, может сам проверить их. Только в этом случае выводы и определения  не затрудняют учение, а, наоборот, стимулируют  его. Нехорошо, когда учитель слишком  длинно и сложно объясняет то, что  уже понятно и известно ученику. Из-за этого урок становится неприятным и незанимательным, снижается мотивация учеников.

2. Индивидуальный подход к учащимся

Известно, что в активизации  учебной работы большое значение имеет индивидуальный подход к учащимся. Л. Н. Толстой постоянно изучал особенности  своих питомцев, различал каждую черту  индивидуальности ученика. 

В этом отношении особый интерес  представляет его рассказ о двух школьниках - Марфутке и Савине. Марфутка была очень стеснительной, а Савин, несмотря на свои математические способности, не умел рассказывать. Эти недостатки Толстой объяснял страхом перед учителем, недоверием к себе, оскорбленным самолюбием. Индивидуальный подход к ученице Марфутке и ученику Савину, правильно проведенная диагностика привели к тому, что дети были выведены из состояния забитости и молчания. Толстой обладал исключительным талантом педагогической наблюдательности. Он чутко прислушивался к ошибкам детей в родном языке, в арифметике, устанавливал психолого-педагогические причины их ошибок, проникал в интимные переживания школьников. Он изумительно точно раскрыл такие своеобразные черты в психологии детей, как непосредственность, образность, конкретность их мышления, непосредственность и искренность в выражении мыслей и чувств.

Вот как писал об этом таланте  П. Анненков в 1869 году в “Санкт-Петербургских  ведомостях”: “Ни общество, ни литература никогда не забудут великих педагогических заслуг Толстого по открытию целого мира богатой внутренней жизни детей, мира, существование которого только предчувствовали до него немногие. Он проник в самые скрытые уголки этого мира и, вероятно, не один раз  придется всякому учителю и наставнику, понимающему свое призвание, справляться  с открытиями Толстого для того, чтобы проверить свои планы образования, уяснить многие загадочные проявления детской воли и души”.