Педагогическое образование за рубежом

Вторым направлением образовательных  реформ стала система государственной  аккредитации и финансирования подготовки учителей, претерпевшая значительные изменения. В новой версии закона об образовании, правительство изменило систему финансирования высшего педагогического образования, определило государственные стандарты подготовки учителей. В 1994 г. на смену Совету по аккредитации пришло Агентство по подготовке учителей (Teacher Training Agency - ТТА). Помимо контролирующих функций Совета, Агентству было поручено финансирование всей системы подготовки педагогических кадров. В состав Агентства входили активисты, многие из которых не видели необходимости в высшем педагогическом образовании. Финансирование подготовки учителей отныне зависело от рейтингов качества учебных заведений и результатов проверок специально созданной Комиссии по образовательным стандартам (Office for Standards in Education - OFSTED). Учебные заведения, успешно прошедшие проверку Комиссии, поощрялись возможностью увеличения количества студентов и дополнительным финансированием. Заведения, признанные малоэффективными, сокращали число учащихся, а худшие закрывались. Деятельность данной Комиссии многими педагогами воспринималась критически, ее обвиняли в предвзятости и несправедливости оценок [6. С.67]. Однако такой контролирующий орган (успешно действующий и сейчас) доказал свою эффективность в стимулировании конкурентной борьбы между учебными заведениями, борьбы за повышение результативности образовательной деятельности.

Третьим направлением реформ стала модель «партнерства университетов  со школами». Закон об образовании  отделил финансирование университетского педагогического образования от Совета по финансированию высшего образования  и присоединил его к Агентству по подотчетным нуждам. Такое решение основывалось на положении о том, что высшее образование не реализует необходимый и значительный вклад в подготовку учителей [6. С.69]. Закон давал возможность сблизить деятельность университетов и школ по подготовке педагогических кадров. Теперь школы могли управлять ходом курсов подготовки учителей и сотрудничать с вузами по своему выбору и усмотрению. Агентству по подготовке учителей (ТТА) отводилась роль администрирования всех звеньев системы. Школьные учителя несли ответственность за ежедневное руководство и помощь студентам в практике в школе. Однако так называемая «школьно» ориентированная модель подготовки учителей не сработала так, как было задумано Агентством. Школы не могли заменить собой университет и ясно дали это понять Агентству. Таким образом, модель «партнерства университетов со школами» менялась и продолжает меняться до сих пор, но главное, что высшее образование продолжает руководить процессом подготовки учителей на дипломном и последипломном уровнях, при участии школ. Университеты проводят специальную подготовку менторов - школьных учителей, которые затем курируют студентов. Такая модель сотрудничества вузов со школами показала себя более эффективной.

Однако в разных частях страны все еще функционируют  «школьно» ориентированные курсы  подготовки учителей. Согласно такой  модели несколько школ объединяются и разрабатывают совместно свои программы подготовки учителей, когда с привлечением университета, а когда и без этого. При этом все подобные центры подготовки (SCITTs) должны получить аккредитацию у Агентства по подготовке учителей. А это значит, что они должны иметь учебный план и доказательства целесообразности и готовности к осуществлению образовательной деятельности. Некоторые подобные курсы выводят учащихся на уровень последипломной подготовки на базе соседствующего вуза, другие ограничиваются присуждением статуса квалифицированного учителя (QTS). В целом эта модель подготовки признана малоэффективной [6. С.71], так как подготовка осуществляется всего несколькими преподавателями, носит ограниченный характер и дает малые шансы на хорошее трудоустройство за пределами кампуса.

Четвертым направлением реформ в области подготовки педагогических кадров является централизованный контроль качества образования. С 90-х годов XX века Агентство по подготовке учителей тщательно контролирует образовательный процесс и настаивает на централизованной его организации, в связи с чем были разработаны довольно жесткие стратегии контроля и критерии готовности начинающих учителей к профессиональной деятельности. Так, в 1995 г. Агентством был опубликован полный список компетенций, которыми должен овладеть будущий учитель [6, 7]. В 1997 г. Департамент образования и науки издал соответствующий указ о Государственном учебном плане в области подготовки учителей. С тех пор Комиссия по образовательным стандартам (OFSTED) следит за его реализацией учебными заведениями. Изначально планировалось, что данная комиссия будет инспектировать и отслеживать результаты школьного образования, но в 90- е годы комиссия направила свою деятельность и на систему высшего образования. Многие считали проверки комиссии враждебными, изобличающими. В то время как целью деятельности комиссии ставилось выявление неэффективных и проблемных учебных заведений и помощь в исправлении положения, стратегия была направлена на деморализацию учителей и тьюторов, причем как успешных, так и неуспешных. Проверки стали предметно-ориентированными. Таким образом, учебное заведение могло получить низкий балл оценки из-за одного западающего предмета, когда в целом деятельность заведения была признана удовлетворительной.

Несмотря на очевидную  несправедливость, структура инспектирования уточнялась несколько раз (в 1996,1998 гг.) и стала еще более сфокусированной и детализированной. Все это требовало мобилизации усилий самих учебных заведений, т.к. финансирование образовательной деятельности напрямую зависело от результатов проверки Комиссии по образовательным стандартам. Конечно, сами педагоги реагировали негативно на такие проверки: проверялся не курс подготовки в целом, а отдельные предметы. А это значит, что сам курс подготовки в целом не получал должной оценки и корректирования. Особенно противоречивым был факт проверки работы студентов в школе, когда балл по результатам увиденного в школе на практике ставился вузу, а не самой школе [6. С.74]. То есть, если в школе не организована достойная поддержка студентам, вуз будет за это наказан низким баллом. Университет или колледж отвечает за качество подготовки в школе. Результатом этого явилась дополнительная подготовка в вузе учителей, принимающих студентов к себе на практику в школу. Бесспорно, университетам было трудно в таких напряженных условиях работы, поэтому некоторые из них сократили курсы педагогической подготовки, другие просто прекратили деятельность по педагогическому образованию и закрыли свои педагогические отделения.

В 1998 году Департамент образования  науки опубликовал перечень общих стандартов по подготовке учителей независимо от выбранного образовательного маршрута, что потребовало обновления структуры контроля качества образования. В настоящее время учебные учреждения проверяются каждые 2 года. Поощряется взаимодействие тьюторов, школ и Комиссии по стандартам. По результатам проверок Агентство по подготовке учителей решает вопрос о продолжении либо прекращении деятельности учебного заведения [6, 7],

Выводы по первой главе 

Таким образом, результатами реформ подготовки педагогических кадров в Великобритании можно считать следующие: (а) правительством определены единые стандарты и содержание подготовки учителей; (б) правительством установлена программа контроля и оценки качества образовательной деятельности, мотивирующая учебные заведения финансированием; (в) высшие учебные заведения готовят школьных учителей к проведению педагогической практики и оплачивают работу школ в процессе практики; (г) в ходе обучения студенты проводят больше времени в школе; (д) значительно возросла степень участия школ в процессе подготовки учителей.

В настоящее  время Великобритания активно участвует  в реализации идей Болонского процесса, а это значит, что высшее образование  и подготовка педагогических кадров, в частности, продолжают быть объектами пристального внимания и реформирования со стороны правительства.

Глава 2 Структура и инновационные процессы в содержании педагогического образования в Англии

2.1 Три уровня  структуры британской системы непрерывного педагогического образования

Структура британской системы непрерывного педагогического  образования делится на три уровня:

Первый уровень  включает неуниверситетские и университетские  программы педагогического образования  на двух образовательных уровнях: достепенном (на базе среднего образования) и послестепенном (на базе степени бакалавра, полученной в высшем учебном заведении).

В первом случае основным требованием, предъявляемым  к абитуриентам, является успешное окончание общеобразовательной  школы, подтвержденное аттестатом о среднем образовании. В российской системе требования предъявляются такие же. Что касается послестепенного уровня, то здесь для поступления необходимо быть обладателем степени бакалавра либо приравненной к ней, полученной в системе высшего образования Великобритании (BE). Все абитуриенты проходят вступительное собеседование, призванное выявить их склонность к учительской профессии и мотивированность выбора будущей профессии.

Университеты  традиционно играли немаловажную роль в подготовке педагогических кадров. В настоящее время подготовка учителей сосредоточена в высших учебных заведениях университетского сектора (университетами и приравненными к ним вузами). Все учебные заведения, реализующие образовательные программы подготовки учителей, обязаны пройти аккредитацию в Агентстве по педагогическому образованию по результатам инспекционных проверок уполномоченных организаций, например, Управления по стандартам в образовании [14. С.76].

В это и есть отличительная особенность системы подготовки учителей в Великобритании - наличие большого количества образовательных маршрутов для получения профессии педагога.

В настоящее  время в Великобритании существует семь основных программ университетских  квалификаций для получения высшего  педагогического образования.

1. Степень Бакалавра  педагогики (Bachelor of Education) - четырехлетний  курс обучения в педагогическом  колледже при университете, ориентированный  на предметную специализацию  и готовящий учителя начальных  классов.

2. Трехлетний  полный курс обучения на соискание степени Бакалавра педагогики с отличием или без отличия. Он предполагает изучение 6 предметов, менее четкую ориентацию на предметную специализацию. Степень Бакалавра гуманитарных наук (Bachelor of Arts) или Бакалавра естественных наук (Bachelor of Science) со статусомквалифицированного учителя (Qualified Teacher Status) и определенной специализацией могут быть присвоены после дополнительного года обучения.

3. Сокращенный  двухлетний курс обучения на  соискание степени Бакалавра  педагогики. Он предлагает подготовку учителей средней школы по тем предметам, по которым существует недостаток педагогов в стране.

4. Трех/четырехлетний  полный курс на соискание степени  Бакалавра гуманитарных наук  или Бакалавра естественных наук  со статусом квалифицированного учителя (Qualified Teacher Status). Делается акцент на предметную специализацию; практика работы в школе осуществляется в конце курса, так что студенты, осознавшие, что им не подходит профессия учителя, могут отказаться от педагогического курса и завершить свое образование.

5. Сертификат  постдипломного обучения на педагогическом  факультете университета (Postgraduate Certificate in Education). Продолжительность курса  составляет один год, обучение  осуществляется после получения  степениБакалавра гуманитарных и естественных наук. Чаще всего данный курс ориентирован на подготовку учителя средней школы.

6. Двухлетний  вечерне-заочный курс на соискание  сертификата постдипломного обучения (Two-year part-timePGCE). Изучается ограниченное  число предметов, по которым наблюдается нехватка педагогов. Курс рассчитан в основном на студентов, не имеющих возможности обучаться по программе полного курса.

7. Двухлетний  полный курс на соискание сертификата  постдипломного обучения, связанный  с переменой специализации (Two-year full-time subject conversion PGCE courses). Курс рассчитан на тех, кто хочет преподавать предмет, не являющийся его предметом специализации [14. С.76].

Кроме этого, начиная  с 1990-х гг., с целью доступа к  педагогическому образованию и  преодоления острейшего дефицита педагогов на рынке труда были разработаны и внедрены альтернативные образовательные программы, ведущие к получению статуса квалифицированного учителя. Среди них: программы подготовки учителей на базе школ (School Centered Initial Teacher Training), реализуемые с 1994 г. школьными консорциумами по подготовке учителей (school-based teacher education consortiums) и отражающие тенденцию более широкого вовлечения средних учебных заведений в педагогическое образование; программы «быстрого маршрута» (The Fast Track programmes), существующие с 2000 г. и предназначенные для обладателей университетской степени, а также квалифицированных учителей. Целью одногодичного углубленного курса обучения является подготовка потенциальных организаторов и администраторов образования; программа подготовки учителей без отрыва от профессиональной деятельности (Employment-based routes) были разработаны для взрослых старше 24 лет, имеющих хорошую базовую подготовку в предметной области (реализуются в основном в Англии и Уэльсе). Результаты обучения требуют отдельной сертификации в Шотландии; программа для учителей, получивших образование за рубежом и работающих в школе (TheOverseas Trained Teacher Programme).

Второй уровень  непрерывного педагогического образования в Великобритании включает теоретическую и практическую подготовку стажера в процессе «пробного года», период адаптации выпускника университета или колледжа к условиям школы. Хотя уже в 1970-80-е гг. в официальных документах признается необходимость «пробного года» как одного из звеньев непрерывного педагогического образования, организация стажировки выпускников педагогических учебных заведений и в 1990-е годы продолжает выдвигать массу нерешенных вопросов. Эти проблемы пробного года широко обсуждались в теоретических работах (Р. Блом, Н. Треффорд, Х. Патрик, Дж. Бернхаум, К. Райд и др.). Одновременно именно в 1990-е годы были сделаны эффективные попытки разрешения данных проблем в педагогической практике. Стажировка в британских педагогических исследованиях характеризуется как процесс, в результате которого выпускники педагогических учебных заведений получают развивающую поддержку для того, чтобы продемонстрировать свои умения и способности в период первого года преподавания. Выпускник вуза в этот период называется стажером. Данная программа, направленная на становление учителя как специалиста, имеет большое будущее, поскольку основана на прогрессивной модели обучения, педагогической поддержке и совершенствования умений и навыков учителя. Эта образовательная модель в качестве образца предлагается всем органам образования с целью обеспечения более высокого уровня прохождения стажировки учителей.

Третий уровень  непрерывного педагогического образования  включает прохождение краткосрочных  и долгосрочных курсов при институтах педагогики высших учебных заведений (например, при Институте педагогики Лондонского университета), при независимых консультативных группах, при Департаменте образования и науки, при учительских центрах, при местных органах образования, при школах [18. С.97].

Изучение системы  непрерывного педагогического образования  Великобритании позволяет сделать  вывод, что она складывалась под  воздействием разнообразных факторов, сформировавшихся под влиянием исторических традиций, философских концепций, потребностей экономики, уровнем производительных сил страны, состоянием образования.

2.2 Инновационные процессы в содержании педагогического образования в Англии

В системе высшего  педагогического образования Англии за последние годы произошли значительные изменения. Прежде всего, по-новому звучит основная цель профессионально-педагогической подготовки учителя: сформировать педагога-исследователя, мыслящего практика, обладающего профессионализмом и компетентностью. В связи с этим осуществляется пересмотр содержания педагогического образования, разрабатываются новые учебные планы, корректируются программы по предметам психолого- педагогического цикла с целью усиления их аксиологических ориентиров.