Понятие целостного подхода к человеку и ребенку на основе антропологии К.Д.Ушинского

        Таким образом, считая основой всех явлений психики, и познания в том числе, стремление к деятельности, активность, Ушинский на всем протяжении своего «Опыта педагогической антропологии» и в других работах возвращался к этому вопросу, рассматривая его и с психологической, и с социальной, и с педагогической точки зрения. Он считал, что «игнорирование, а тем более неправильный, предвзятый подход к проблеме активности психики повлечет за собой соответствующие извращения в педагогике, что он «ведет не только к теоретическим, но даже к громадным практическим ошибкам и часто дает ложное направление всей теории воспитания»[11,54].

      Творчески-производительный труд как конкретное социально-историческое выражение основного закона психики. Стремление к деятельности, «это коренное и великое,— по выражению Ушинского,— стремление души»[12,30], в конкретной социально-исторической жизни человеческого общества находит себе выражение в факте индивидуального и коллективного творчески-производительного труда. Поэтому Ушинский, не ограничиваясь одним только общим разъяснением абстрактного закона о стремлении человека к деятельности, стремился показать действие этого закона на конкретных фактах индивидуальной и социальной жизни людей, прежде, чем перейти к его отражениям в области воспитания. Эту задачу Ушинский попытался осуществить в первую очередь в своей замечательной статье «Труд в его психическом и воспитательном значении», а затем — в соответствующих разделах «Опыта педагогической антропологии»[13,161].

 Особенность труда как выражения коренного стремления человеческой души к деятельности составляет то, что это должен быть труд свободный, творческий. Ушинский писал, что ему хотелось отличить разумный труд взрослого человека, с одной стороны, от работы животных и работы негров из-под палки, а с другой, от забав малых и взрослых детей. Машина и животное работают, работает и негр, боящийся только плети надсмотрщика и не ожидающий для себя никакой пользы от своей работы: несвободный труд не только не возвышает нравственно человека, но низводит его на степень животного. Труд только и может быть свободным, если человек сам принимается за него по сознанию его необходимости; труд же вынужденный, на пользу другому, разрушает человеческую личность того, кто трудится или, вернее сказать, работает... Труд истинный и непременно свободный, потому что другого труда нет и быть не может, имеет такое значение для жизни человека, что без него она теряет всю свою цену и все свое достоинство»[12,38].

 Раздел чувствований и доныне остается в психологии почти неразработанным участком этой науки. Ушинский первый в русской психологии попытался дать исчерпывающую классификацию чувствований и стремился учесть то обстоятельство, что чувствования в первую очередь отражают состояние борьбы человека с препятствиями, являясь положительными или отрицательными его показателями.

      Выводы  по главе I.

    Таким образом,  антропологический подход к человеку  как предмету воспитания и  познания К.Д.Ушинский распространяет  полностью на характер, направление,  содержание образования, его организационные формы, систему и методы обучения. В рамках своей «Педагогической антропологии» великий русский педагог показал принципиально новый, целостный подход к человеческой личности.

Глава II. Процесс реализации идей целостного подхода к человеку и ребенку в дидактике К.Д.Ушинского.

 II.1. Условия успешного обучения в педагогике К.Д.Ушинского.

 К.Д.Ушинский  внес много ценного в решение вопроса об условиях успешности обучения и учения. В своей работе «Программы по педагогике» в разделе «Дидактика» он указывал такие «необходимые условия всякого преподавания» (обучения и учения): своевременность, постепенность, органичность, постоянство, твердость усвоения, ясность, самодеятельность учащегося, отсутствие чрезмерной напряженности и чрезмерной легкости, нравственность, полезность.

Теоретической (и прежде всего психологической) основой для разработки данных условий послужил научный материал, изложенный им в «Педагогической антропологии», в частности и в особенности материал об объективных закономерностях развития ребенка, с которыми  Ушинский стремился связать все явления воспитательной деятельности, потому что именно они определяют возможности воспитания[5,23].

   Кратко  раскроем сущность указанных условий и дидактических средств, обеспечивающих реализацию этих условий.

Своевременность. «...Органическое развитие, — говорил   Ушинский, — совершается в определенный период времени... наше дело — не ускорять и не замедлять этого развития, а только давать ему здоровую душевную пищу»[11,34].

Своевременность — вот одно из условий, обеспечивающих как нормальное органическое развитие, так и успешное обучение. К.Д.Ушинский резко выступал против преждевременности в обучении, когда ребенок еще не подготовлен для овладения материалом. Преждевременность может «подорвать развитие». «Дитя не только перестанет идти вперед, но как бы подвинется назад, будто в душе его лопнула какая-то, слишком натянутая струна»[6,10].Ребенок «может потерять веру в свои собственные силы, и эта неуверенность в нем так укоренится, что надолго замедлит его успехи в ученье»[11,11].

 Конкретное  решение вопроса о своевременности  того или иного материала, применение того или иного приема обучения— дело педагогического такта, опирающегося на знание ребенка, которое учитель приобретает в самой практике обучения. Говоря о времени начала учения, Ушинский указывал: «Угадать настоящее время для начала учения довольно трудно и, конечно, есть дело практики»[11,45]. Возрастом, когда нужно начинать обучение, Ушинский считал семилетний возраст. Однако он указывал, что сам по себе возрастной критерий еще не является достаточным.

 Таким образом, критерий своевременности имеет отношение как к той форме, в которой организуется учебно-воспитательная работа (игра, работа, методическое обучение), так и к материалу, который дается в процессе работы, а также к методам обучения.

Постепенность. Развитие ребенка происходит постепенно и связано не только с количественным накоплением все нового и нового материала, но и с его качественной переработкой.

Постепенность в обучении находит свое дидактическое  выражение прежде всего в том, что материал, по одному и тому же вопросу, который должны учащиеся усвоить, дается не сразу, не одновременно, не в один прием, а в несколько приемов, т. е. учитель «многократно», как говорил Ушинский, возвращается к одному и тому же материалу, внося все новые и новые подробности, до тех пор пока все эти подробности не будут исчерпаны и усвоены учащимися[6,13].

Таким образом, постепенность  в обучении связана, во-первых, с тем, что содержание того, что должно быть усвоено учащимися по тому или иному вопросу, расчленяется на части, которые изучаются и усваиваются одна за другой. Во-, вторых, постепенность выражается в том, что, прежде чем перейти к изучению новой, последующей части, повторяется то, что ранее было усвоено и используется как опора для усвоения нового материала. В-третьих, наконец, постепенность заключается в том, что после того, как все отдельные части изучены, весь материал систематизируется, что приводит к повышению уровня знаний, к возникновению нового качества в овладении этим материалом[10,61].

 Следовательно, постепенность — это такое условие преподавания, которое находит выражение в самых различных сторонах учебной работы.

Органичность. Если «своевременность» и «постепенность»,, как условия успешности обучения, отражают генетические л логические связи развития, то «органичность», как условие успешности обучения, отражает те связи, которые можно было бы назвать структурными связями развития в их единстве с генетическими и логическими связями[11,49].

Органичность  не только не исключает своевременность  и постепенность, но, наоборот, она по существу включает и то и другое, однако не ограничивается ими. Специфическая особенность органичности заключается в том, что здесь подчеркивается целостность, всесторонность развития. Учение должно исходить из этой целостности, органичности, и только в этом случае оно будет содействовать развитию.

При решении  вопросов обучения необходимо иметь  в виду «душу учащегося в ее целости и ее органическое, постепенное и всестороннее развитие»[11,49] и «стремиться к тому, чтобы развивать дитя во всей его живой, гармонической, природной целости»[5,26].

Нарушение этого целостного подхода происходит тогда, когда в процессе обучения разрываются связи между отдельными сторонами развития, т. е. когда допускается в обучении односторонность.

 Органичность, таким образом, это не только целостность, всесторонность, но и жизненность обучения, внутренняя связь обучения с жизнью.

  Таким образом, в родном языке обучение приобретает ту силу, которая содействует органичности развития, связывая учебную деятельность ребенка с его деятельностью за пределами, школы, придавая этому развитию целостность и всесторонность.

Целостность и всесторонность развития достигается и средствами науки, через формирование мировоззрения как выражения целостности сознания, его единства. Развитие сознания, указывал Ушинский, без сомнения, одна из главнейших целей воспитания, и истины науки являются орудием для этого развития[5,26].

  Постоянство. Говоря о постоянстве как необходимом 
условии учения, Ушинский имел в виду прежде всего постоянство умственной деятельности в одном направлении. В «Руководстве к преподаванию по „Родному слову" он писал: 
«Способность к постоянству умственной деятельности в од 
ном направлении есть одно из важнейших условий всякого 
ученья; но способность эта развивается мало-помалу, постепенно; а преждевременными чрезмерными усилиями вы можете только подорвать это развитие... Приучайте же ребенка к постоянству деятельности в одном направлении, но приучайте осторожно, понемногу; а в первое время учения, 
чем разнообразнее будет ваш урок и чем разнообразнее деятельности, которых вы требуете от детей, тем более вы успеете сделать»[13,164]. 

 То обстоятельство, что многие действия, совершаемые нами вначале сознательно и произвольно, а в дальнейшем, от частого их повторения, совершаются без участия нашего сознания и воли, «переходят в разряд действий рефлективных, или рефлексов», Ушинский рассматривал как «замечательное явление нашей природы». Именно, в этом замечательном явлении «открывается вся обширность возможности через посредство привычки вносить в нервный организм человека существенные изменения, дающие ему те способности, которых он не имел от природы»[4,24]. На этой основе складываются и наклонности.

Воспользоваться этим замечательным явлением нашей природы возможно только при условии постоянства деятельности в одном направлении. Поэтому Ушинский решительно возражал против того, чтобы, начавши изучение какого-либо предмета, потом прекратить это изучение. Он рекомендует «не начинать учить детей преждевременно таким наукам, которых потом нельзя с ними дельно продолжать»[4,45].

Твердость усвоения. Раскрывая закономерности развития психических процессов, Ушинский показал, что это развитие происходит в связи с содержанием: «... самое содержание памяти является материалом ее развития, или, лучше сказать, память развивается в том, что она содержит»[13,23]. «Память крепнет именно теми фактами, которые мы в нее влагаем, и изощряется к применению подобного же рода фактов»[4,46].

Точно так  же, анализируя, развитие рассудка, Ушинский говорил: «Психический анализ показывает ясно, что формальное развитие рассудка, в том виде, как его прежде понимали, есть несуществующий призрак, что рассудок развивается только в действительных реальных знаниях, что его нельзя наломать, как какую-нибудь стальную пружину, и что самый ум есть не что иное, как хорошо организованное знание»[8,33].

Дидактическим средством, обеспечивающим твердость усвоения, предстает прежде всего наглядность. «Сознавая всю важность первых ассоциаций следов, составляющих, так сказать, фундамент памяти, на котором она строится, привязывая новые звенья к прежним, — воспитатель позаботится, чтобы вообще при начале учения и при начале изучения каждого предмета в особенности заложены были самые прочные и самым прочным образом сознанные ассоциации. На этой необходимости основывается великое значение наглядного обучения вообще и наглядности в первоначальном обучении каждому предмету»[13,171]. «Кто не замечал над собою, что в памяти нашей сохраняются с особенной прочностью те образы, которые мы восприняли сами посредством созерцания, и что к такой, врезавшейся в нас, картине мы легко и прочно привязываем даже отвлеченные идеи, которые без того изгладились бы быстро?»[12,40].

Большую роль в достижении твердости усвоения Ушинский отводил  слову, которое имеет громадное  значение для способности памяти.

Наряду с  наглядностью и словом, как дидактическими средствами, громадное значение для обеспечения прочности имеет повторение. «Понимая, что всякий след памяти есть не только след протекшего ощущения, но в то же время, и сила для приобретения нового, воспитатель будет беспрестанно заботитьсяы о сохранении этих сил, так как в них лежит залог для "приобретения новых сведений. Всякий шаг вперед должен опираться на повторение прежнего[15,40].

 Мы видим, таким образом, что для Ушинского развитие — это не только появление нового, но и укрепление старого, обеспечивающее движение вперед.

Ясность. Ясность — категория логическая, она связана с деятельностью мышления, сознания. «Ощущение или сознавание,— говорил Ушинский,— есть не более, как различение, плод сравнения, и ... там, где невозможны сравнение и раз лечение,—нет ощущений и нет сознания»[4,49].«Сознание может собою обнимать одновременно два впечатления, но только под условием, что оно находит между ними отношение»[5,27].

Степень ясности  сознания зависит от количества выполненных им соединений: «... чем более отношений соединило сознание в одно общее отношение, тем яснее отразится в нем предмет, который своим влиянием на органы чувств и нервную систему вызвал в душе все эти акты сравнения и различения, все эти отношения и отношения отношений»[4,50].