Понятие целостного подхода к человеку и ребенку на основе антропологии К.Д.Ушинского

Мерилом развития сознания может служить степень стройности всего того, что является его достоянием. «Мы, конечно, — говорил Ушинский,— не можем требовать от детской души, чтобы все представления, в ней хранящиеся, составляли одну систему: но мы должны подготовлять возможность такой системы "в уме ученика и приучать его к внутренней работе над приведением в ясную и отчетливую стройность всего богатства его представлений»[6,15].

Ясная и отчетливая стройность — это то, что достигается внутренней работой учащегося, а не дается извне. Это то, что вырабатывается в процессе учения. Приучение учащегося к такой внутренней работе должно составлять повседневную задачу учения. Уже при самом начале учения необходимо привести в более или менее стройную систему то, что знают учащиеся, и в дальнейшем этой работы не прекращать[4,51].

  Итак, вносить в обучение ясность — это значит приводить в систему знания, приобретаемые учащимися.

Сообразность с силами. Выдвигая необходимым условием успешности учения сообразность с силами (отсутствие чрезмерной напряженности и чрезмерной легкости), Ушинский подошел к этому вопросу с разных сторон.

Прежде всего он сравнивал  умственный труд с трудом физическим и отмечал, что «умственный труд едва ли не самый тяжелый труд для человека... Не только в детях, но и во взрослых людях мы чаще всего встречаемся с леностью - мысли. Мальчик скорее готов проработать физически целый день или просидеть без мысли над одной и той же страницей несколько часов и вызубрить ее механически, нежели подумать серьезно несколько минут»[4,53].

 Умственный учебный труд должен прежде всего сообразовываться с физиологическими возможностями учащихся. «Серьезный умственный труд утомляет непривычного человека быстрее, чем самый сильный труд физический»[6,17]. Из этого вытекает, необходимость регулировать продолжительность занятий детей и правильно организовывать их отдых. «Отдых после умственного труда нисколько не состоит в том, чтобы ничего не делать, а в том, чтобы переменить дело: труд физический  является не только приятным, но и полезным отдыхом после труда умственного» [13,134].

Но учебный  труд должен сообразовываться и с  психическими силами учащихся, и прежде всего с их чувствами и волей, выраженной во внимании. Различая пассивное внимание, опирающееся на интерес, и активное внимание, опирающееся на волю, Ушинский показал, что учение достигает успеха, когда сообразуется с этими силами. «Истинный педагог и здесь, как и во всем, соблюдает середину. Он потребует произвольного внимания и, следовательно, усилий воли даже от маленьких детей, но в этих требованиях не превысит их сил; он постарается сделать учение занимательным, но никогда не лишит его характера серьезного труда, требующего усилий воли»[4,63].

 Нравственность.

 Одним из существенных элементов нравственности Ушинский считал свободу. «Нравственность и свобода, — говорил он,—два такие явления, которые необходимо уславливают друг друга и одно без другого существовать не могут, потому что нравственно только то действие, которое проистекает из моего свободного решения, и все, что делается не свободно... есть, если не безнравственное, то, по крайней мере, не нравственное действие»[4,64].

Раскрывая другие условия успешности учения, Ушинский всегда пользовался критерием свободы как элементом нравственности: и своевременность, и органичность, и тем более такие условия, как самостоятельность и сообразность с силами, — все они включают элемент свободы. В самом деле, говоря о сообразности с силами, Ушинский подчеркнул необходимость опираться не только на активное внимание, но и на пассивное, так как «учение, все взятое принуждением и силой воли», может «способствовать развитию сильных, но едва ли нравственных характеров и развитых умов»[5,26].

 Нравственно воспитывает не только сам учебный труд, но и содержание учебного материала. «Все и в школе и в преподавании должно быть нравственно, так, чтобы само говорило за себя, не нуждаясь в сентенциях»[13,139].

Полезность. Вопрос о полезности, как условии всякого обучения, — это вопрос о ценности учебного материала для достижения целей обучения, вопрос о том, через усвоение какого материала, каких научных знаний надежнее и легче достигнуть цели обучения.

Полезны те знания, которые содействуют «действительному соединению науки и жизни»[3,107], которые уничтожают отчужденность школы от жизни. Современная же школа страдает прежде всего тем, что наука далеко не полностью поставлена в ней на службу жизни. «Пересматривая науку, — говорил Ушинский, — увидим, какое множество есть необходимых сведений, которые, являясь теперь достоянием одних специалистов, не приносят далеко той пользы, какую могли бы принести, если бы были достоянием всякого образованного человека, и не избавляют человечество от тех бесчисленных зол, от которых могли бы избавить, если бы перешли в общее сознание людей»[11,67].

Ушинский  много сделал в педагогическом смотре человеческих знаний, однако здесь мы остановимся только на одном вопросе, а именно на вопросе о критериях, которыми нужно руководствоваться в этом педагогическом смотре[4,84].

Одним из критериев  отбора знаний Ушинский считал оценку пользы знания с дидактической точки зрения. «. ..При сообщении каждого  сведения, — говорил Ушинский, — преподаватель должен непременно иметь в виду пользу воспитанника, нравственную или материальную, и избегать всего того, что только заваливает память, оставаясь в ней бесполезным камнем, или делается необходимо добычей забвения. Память человеческая имеет свои пределы, а период ученья очень короток. .. труд, употребляемый на приобретение каких-либо знаний, должен соразмеряться с пользою, от них проистекающей»[13,207].

      Другим критерием, которым нужно  руководствоваться при отборе  человеческих знаний для учебных  целей, является критерий общественной значимости знаний, их полезности для жизни общества.

       Таким образом, что К.Д.Ушинский  различал пользу непосредственную и пользу посредственную. Это различие он раскрывает на  примере: «Если, например, — говорил он,— знание древней истории .не имеет непосредственного приложения к практической жизни, то это еще не значит, чтобы оно не имело никакого к ней приложения. Если изучение древней истории может подействовать на мой характер и образ мыслей, то может отразиться и в моих поступках»[5,28].

Итак, : «Влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума вообще, наполнение головы познаниями и разъяснение каждому его личных интересов»[13, 221].

II.2.  Дидактический метод К. Д. Ушинского.

        Раскрытые Ушинским необходимые условия всякого обучения являются только предпосылками, обеспечивающими правильную постановку учебного процесса в целом. Конкретно же процесс этот складывается из ряда моментов, изложенных Ушинским при анализе процесса познания. Практически эти моменты осуществляются в процессе обучения на основе учета многочисленных обстоятельств, которые никогда полностью не могут быть предусмотрены, но их возникновение рождает ряд специально дидактических проблем, которые частью разрешаются в общей дидактике, поскольку они относятся ко всему процессу обучения, частью в дидактике частной, поскольку они связаны с специальными вопросами преподавания отдельных дисциплин. Основными моментами общедидактического метода, т. е. метода, свойственного любому процессу обучения и требующего специально дидактической разработки, необходимо признать в соответствии с материалами наследства Ушинского следующие органически тесно связанные между собой и потому нераздельные процессы, которые однако же, необходимо рассмотреть по отдельности: а) процесс накопления материалов познания, б) процесс рассудочной обработки материалов, в) процесс сведения итогов рассудочного мышления в идейную систему, д) процесс освоения приобретенных знаний, е) процесс речи и его значение в рассудочной и идейной обработке материалов познания. Правильная общая методика обучения складывается из надлежащего и обоснованного сочетания перечисленных процессов[13,239].

 Процесс накопления материалов познания. Это основной и решающий момент дидактического процесса: на нем, как на фундаменте, возникает всякое познание, на нем же должно строиться и обучение. В согласии с современной ему прогрессивной философией и гносеологией Ушинский неоднократно разъяснял, что единственным источником знаний является человеческий опыт, получающийся в результате воздействия внешнего мира на органы человеческого восприятия. Только те впечатления, которые оставляет внешний мир в человеческой психике, являются источниками знаний; знания же являются в результате переработки этих впечатлений человеческим рассудком, пользующим ее при этом результатами как своих прежних опытов, так и опытом человечества. Отсюда естественным был вывод, что никакое обучение, изолирующееся от впечатлений внешнего мира, не может дать ребенку действительных знаний, раз у него в его личном опыте не было накоплено до обучения или в процессе обучения соответствующих реальных впечатлений. Знания, получаемые ребенком в обучении должны быть не мертвыми, словесными знаниями. Ушинский выступал с убедительной проповедью наглядного обучения[1,6].

       Формулировка педагогом понятия о наглядном обучении показывает, что оно направлено против одностороннего словесного обучения, так как оно радикально противоречит нормальным условиям познавательной деятельности человека, которая начинается с впечатлений внешнего мира и в дальнейшем опирается на них. «Непосредственно воспринятые нами из внешнего мира образы являются единственными материалами, над которыми и посредством которых работает наша мыслительная способность. Занимаясь наукой, мы привыкаем мало-помалу отвлекаться от употребляемых нами материалов, не будучи и состоянии никогда и ни в одном слове оторваться от них совершенно. Но дитя, если можно так выразиться, мыслит формами,, красками, звуками, ощущениями вообще, и тот напрасно и вредно насиловал бы детскую природу, кто захотел бы заставить ее мыслить иначе»[3,103].

   Рассудочная обработка материалов чувственного восприятия является вторым этапом познания (а следовательно, и обучения), этапом, нераздельно связанным с первым, так что оба они только в отвлечении могут мыслиться раздельно[13,231].

     Совершенно правильно, что общее трудно, а иногда и невозможно представить конкретно, но так же правильно и то, что общее отвлекается именно из конкретного. Именно наглядное восприятие и есть ступень к научному мышлению, к отвлечению. Наглядность нельзя считать чем-то противоположным научному мышлению, потому что уже простое ощущение, как это неоднократно отмечал Ушинский, скрывает в себе зачаток отвлеченной мысли и вызывает ее. Постепенно углубляя это отвлечение, можно подняться достаточно высоко в научном отношении. Ушинский писал, что самые отвлеченные я общие категории мышления извлечены нами из наглядных восприятий вещей.

 В своей дидактике Ушинский стремился найти середину между двумя на практике встречающимися крайностями: одной, когда голова ребенка заполнена конкретными впечатлениями, но он не умеет с ними справиться, так что они лежат в его памяти мертвым грузом, и другой, когда та же голова до отказа заполнена абстрактными логическими категориями, а в своем чувственном опыте не находит того материала, которому отвечали бы эти категории. «Дельное воспитание,— писал  Ушинский,— должно брать средний путь: должно обогащать человека знаниями и в то же время приучать его пользоваться этими богатствами»[15,50]. Это значит, что накопление материалов чувственного опыта и их рассудочная обработка должны идти неразрывно и одно другому должны соответствовать, не отрываться одно от другого.

 Рассудочный процесс теснейшим образом связан с чувственными впечатлениями и начинается одновременно с ними, раз только они останавливают на себе внимание ребенка. «Что это?» — спрашивает ребенок, видя незнакомый предмет, или его об этом спрашивают, и ответ на этот вопрос — есть уже начало рассудочного мышления. После того как предмет хотя бы приблизительно назван через определение его принадлежности к более или менее обширной группе других предметов (животное, растение, птица, камень, дерево и т. п.), начинается анализ признаков, имеющихся в этом предмете и сравнение их с признаками, имеющимися у других предметов того же рода: это дает возможность установить не только сходство предмета с другими, но и отличие от них, что помогает точно установить место данного предмета в ряду других[13,240].

        Синтезирование частных результатов рассудочной работы и идейное мышление, регулирующее процесс познания. Первоначально рассудочная разработка материалов познания ведется раздробленно, частично, и учащиеся устанавливают в процессе обучения целый ряд отдельных научных понятий и закономерностей. Но рано или поздно в любой области знания, будут ли то гуманитарные, естествен ненаучные, физико-технические науки, перед ними возникав I вопрос о логической сути каждой науки, скрывающейся за ее мни начисленными частными истинами, вопрос о системе науки, взятый в ее целом. К такой системе учащиеся будут подходить, разумеется, постепенно, и в процессе ее уяснения перед ними будет все яснее выступать логика данной науки, ее общая концепция, господствующая над всеми ее частными истинами и сообщающая им единство и законченность. На этой стадии учащиеся овладевают наукой не в разрозненных ее положениям, а идейно, в целом. Это та стадия умственного развития, в которой учащийся, до сих пор, послушно следовавший за своим руководителем и осваивавший отдельные положения науки, осознает себя идейно овладевшим наукой в целом и способным превратиться в ее творческого работника. Об этой стадии Ушинский писал: «В юности идея должна сделаться главной духовной пищей человека: она должна возбуждать и рассудочные комбинации и формы их выражения в механической памяти... Пренебрежение дельного идеального развития в юношеском возрасте в пользу специального направления дает или узких эгоистов, людей сухих, рутинеров, или, смотря по натуре, фантазеров, идеальная сторона которых, не получив должного воспитания, увлекает их в безобразные, ни на чем не основанные, полудикие фантазии»[12,35].Но к этой стадии учащиеся могут подойти только постепенно, пройдя через необходимые этапы рассудочного развития.

      Пользование приобретенными знаниями как ответственный момент обучения. Забвение выученного представляет едва ли не самую трагическую сторону процесса обучения в старой школе. Учили много, трудно и долго и забывали изученное чрезвычайно легко и безболезненно. Достаточно было полутора-двух месяцев каникул, чтобы все выученное и блестяще доложенное на экзамене бесследно улетучивалось из памяти. Это объясняется далеким от жизни содержанием обучения в старой школе, с одной стороны, и чисто формальной, сводившейся к механическому запоминанию методикой обучения[4,154].

      Пользуясь термином «повторение», игравшим столь важную роль в старой дидактике, Ушинский вкладывал в него новый смысл, понимая повторение не как механическое вдалбливание непонятных слов и фраз, а как органическое внедрение в психику рационально освоенного ею содержания[13,236].

     Речь как фактор, сопутствующий обучению на воем его протяжении. Представить себе обучение в современной школе без употребления речи невозможно уже потому, что речь не только предмет, но и средство, орудие обучения. Речь сопровождает ребенка на всем протяжении его жизни. Под влиянием речи просыпается разум ребенка, и с помощью речи он усваивает все, что приобрело человечество в области знаний на протяжении тысячелетий.