Причины социально-педагогической дезадаптации среди мальчиков и девочек

Государственное автономное образовательное  учреждение                                              среднего профессионального образования                                                               «Ленинградский социально-педагогический колледж»                                              Краснодарского края

 

 

 

 

 

КУРСОВАЯ РАБОТА

 

Причины социально-педагогической дезадаптации среди мальчиков и девочек

                               

 

 

Выполнила:            Павленко Анна Анатольевна        5 курс, группа «С»       заочного отделения   

    Научный руководитель:      

                      Сырова Светлана            

 

 

2012

СОДЕРЖАНИЕ

 

 

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………………………3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРИЧИН ВОЗНИКНОВЕНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ СРЕДИ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК………………………………………………………………………………………...7

1.1 ОБЩИЕ ПОНЯТИЯ О СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ СРЕДИ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК…………………………………………………………...7

1.2 ХАРАКТЕРИСТИКА ГЕНДЕРНЫХ  ОСОБЕННОСТЕЙ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК…………………………………………………………..…………………………...19

1.3 ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ПРИЧИН  СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ СРЕДИ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК…………………………………...27

ГЛАВА II.ОПЫТНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ ПРИЧИН СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ СРЕДИ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК……………………………………………………………………………………….37

2.1 ИЗУЧЕНИЕ ПРИЧИН СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ СРЕДИ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК………………………………………………………….37

2.2 РАЗРАБОТКА ПРОГРАММЫ  ПРОФИЛАКТИКИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ  ДЕЗАДАПТАЦИИ СРЕДИ МАЛЬЧИКОВ  И ДЕВОЧЕК С УЧЕТОМ ГЕНДЕРНЫХ  ОСОБЕННОСТЕЙ…………………………………………………46

2.3 ВЫВОДЫ И РЕКОМЕНДАЦИИ………………………………………………………….52

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

 

 

Введение

 

Для развития концепции социальной работы, воспитания и образования

в современных условиях определяющее значение имеют базовые принципы

взаимодействия личности, семьи и общества, принятые в соответствии с

Конвенцией о правах ребенка. В новой социально-правовой системе

приоритет перед обществом, перед профессиональными целями и

интересами отдается ребенку  и семье, личностной активности и  личностному

росту.

В этом социальном пространстве находит свое место и современная

Российская школа, которая стремится реализовать следующие принципы

государственной политики в  области образования.

1. Принцип адаптивности образования к уровню и особенностям

психофизического и личностного развития ребенка.

Сложилось  специальное  понятие - адаптивная школа. Школа, которая

ставит перед собой  задачу в максимальной степени учитывать интересы,

потребности, способности ребенка и той социальной ситуации, в которой он

развивается. В этом ключе "адаптивная школа" с позиций педагогического

плюрализма ориентирована на работу с детьми, имеющими самые различные

образовательные потребности  и на этом пути она разрабатывает  и

совершенствует разнообразные средства и методы психокоррекционной

работы.

2. Принцип гуманизации образования.

Этот принцип развивает и дополняет предшествующий. В обобщенной

 

форме он признает наиболее значимым в обучении обращение к личности

ребенка, признание за ребенком и его родителями существенной роли в

образовательном процессе. Это знаменует переход от прежней концепции

образования, в основе которой лежало направление на интенсивное

формирование у учеников знаний, умений и навыков, т.е. сосредоточение

всех педагогических усилий на интеллектуальном, когнитивном развитии, к

личностно-ориентированной  концепции образования.      В личностно-ориентированной педагогике ребенок вместе с

родителями получает возможность выбирать и определять наиболее

оптимальный и адекватный его способностям и потребностям путь обучения.

3. Принцип дифференциации  и индивидуализации обучения.

 Из общего числа образовательных учреждений выделились гимназии,

лицеи, колледжи; в школах введены классы углубленного и профильного

изучения предметов, нетрадиционные предметы; развиваются

учреждения дополнительного образования, которые обеспечивают

многостороннее развитие интересов и потребностей детей: техническое,

художественное творчество, спортивная, экологическая деятельность и

другие занятия.

Развитие коррекционной  педагогики и системы коррекционно-

развивающего обучения отражает в контексте дифференциации и

индивидуализации обучения внимание к психическому и личностному

развитию детей с высоким риском школьной дезадаптации. При этом

обращается внимание на детей  со школьной дезадаптацией, вызванной, как

социальными или педагогическими факторами, так и парциальными и

сочетанными  нарушениями развития, несформированностью отдельных

когнитивных функций и  эмоционально-волевых процессов.

Одновременно следует  отметить значительное увеличение в общей

детско-подростковой популяции  числа детей с комплексным  характером

нарушений, образующих, как правило, сложный тип дефекта и требующих

особого образовательного маршрута (личностно-ориентированное обучение

и коррекционная работа). В этой ситуации обследование ребенка с

проблемами школьной адаптации  становится важным этапом специальной

помощи, так как от правильного  решения дифференциально-диагностических

задач зависит не только дальнейшее обучение ребенка, но и часто его судьба.

Все это вызывает необходимость изменения общепринятых процедур

диагностики развития таких детей, а при обучении ребенка в системе

коррекционно-развивающего обучения, - корректировки программ

коррекционного воздействия  в сторону их большей индивидуализации. В

целом следует говорить о личностно ориентированном, комплексном

сопровождении ребенка в системе общеобразовательной школы и

образовательных центров  для детей, нуждающихся в психолого-

педагогической и медико-социальной помощи.

К числу проблем, требующих  безотлагательного решения при

внедрении рассмотренных принципов, следует отнести:

1. разработка методического  аппарата обследования ребенка  с высоким

риском школьной дезадаптации и методик интегративного характера,

направленных на диагностику и прогноз отклоняющегося психосоциального

развития детей дошкольного и школьного возрастов;

2. разработка индивидуализированных программ коррекционно-

развивающего обучения и  воспитания, обеспечивающих адекватное

взаимосвязанное развитие познавательной и речевой деятельности,

эмоционально-волевой мотивационной сферы и личностного роста ребенка с

последующей адаптацией его к обычным условиям обучения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ  ОБОСНОВАНИЕ ПРИЧИН ВОЗНИКНОВЕНИЯ  СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ СРЕДИ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК

1.1 Общие  понятия о социальной дезадаптации среди мальчиков и девочек

 

В существующей системе дефиниций  понятие школьной дезадаптации

не является ни описательным, ни диагностическим. Это понятие во многом

собирательное и включает социально-средовые, психолого-педагогические,

медико-биологические факторы или вернее условия развития самого явления

школьной дезадаптации. Такой  многофакторный подход показывает, с  какой

долей вероятности те явления, которые относятся к школьной дезадаптации,

сочетаются с теми или иными социальными, педагогическими,

психологическими и патологическими  признаками.

Первая позиция: "Школьная дезадаптация" - это нарушение

приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое

выступает как частное  явление расстройства у ребенка  общей способности к

психической адаптации в  связи с какими-либо патологическими  факторами.

В этом контексте школьная дезадаптация выступает как медико-

биологическая проблема. Под этим углом зрения школьная дезадаптация

для родителей, и для педагогов, и для врачей, как правило, расстройство в

рамках вектора "болезнь/ нарушение здоровья, развития или поведения".

Данная точка зрения явно или скрыто определяет отношение к

школьной дезадаптации как к явлению, через которое проявляет себя

патология развития и здоровья. Неблагоприятным следствием такого

отношения является ориентир на тестовый контроль при поступлении в

школу или при оценке уровня развития ребенка в связи с переходом с одной

учебной ступени на другую, когда от ребенка требуется, чтобы он доказывал

у себя отсутствие отклонений в способности обучаться по программам,

предлагаемым педагогами, и в школе, выбранной родителями.

Вторым следствием является устойчиво выраженная тенденция

направлять к психологу и к врачу, например, психиатру, ребенка, с которым

учитель постоянно встречает  затруднения. Крайним выражением этого

подхода является "обозначение" детей, испытывающих трудности обучения,

диагностическими "ярлыками", идущими от клинической практики в

"обыденное сознание" - "инфантил", "психопат", "истерик", "шизоид",

"органик" и прочие  многочисленные образцы медицинских  по

происхождению "псевдотерминов, неправомерно используемых в другой,

социально-психологической и воспитательной системе отношений для

прикрытия или оправдания бездушия, бессилия или непрофессионализма

лиц, отвечающих за воспитание, обучение и социальную помощь.

В связи с тем, что школьная  дезадаптация не является медицинским,

диагностическим понятием и в Международной классификации болезней

(МКБ-10), включая нарушения развития, данное клиническое определение

отсутствует, тенденция к "психиатризации" школьной дезадаптации

оборачивается формой социального (школьного) отвержения.

Объективно это происходит потому, что запрос на оценку состояния  и

поведения идет не от ребенка и его проблем, а от школы, социальных

учреждений отделений по профилактике правонарушений и их

профессиональных трудностей в работе с ребенком. В этой ситуации, если

врач-психиатр принимает  решение в границах своего медицинского подхода,

то он неправомерно становится последней инстанцией, на которую

возлагается ответственность за социальные ограничения ребенка в формах

личностной активности (госпитализация при нарушениях поведения), в

обучении (определение в вспомогательную школу), в переводе из одного

интернатного учреждения в другое и прочие формы некорректного

социального вмешательства.

Еще одним следствием является более мягкая, но практически тоже

неадекватная установка определять школьную дезадаптацию как "отклонение

от нормы". Такой подход формирует иллюзию объяснения, но не объясняет

характер причинной связи  школьной дезадаптации и констатируемого

отклонения от нормы. Это связано с тем, что понятие "нормы"

употребляемое по отношению к психосоциальному развитию ребенка