Причины социально-педагогической дезадаптации среди мальчиков и девочек

социального взаимодействия.

Итак, гендер то, что формируется, воспроизводится и фиксируется

обществом, воспитанием, образованием и культурой условно, как

«социальный» пол. 

Стереотипы, в том числе  и гендерные, часто показывают слишком

условное и упрощенное представление о людях, формируют  ожидания и

установки в отношении  других. Стереотипы осознаются и приобретаются

индивидом в ходе социализации в той группе, к которой он принадлежит.

Причем даже собственные представления  личности о себе могут быть тесно

связаны со стереотипами.

Обобщая результаты исследований, направленных на выяснение

содержания гендерных  стереотипов, все их описания можно  объединить в

три группы.

Первая группа гендерных  стереотипов касается закрепления семейных

и профессиональных ролей в соответствии с полом. Для женщин главными

социальными ролями являются семейные роли (мать, хозяйка), для мужчин -

профессиональные роли. Мужчин принято оценивать по профессиональным

успехам, женщин по наличию семьи и детей.

Вторая группа гендерных стереотипов связана с различиями в

содержании труда. Удел женщин - это экспрессивная сфера деятельности, где

главным является исполнительский  и обслуживающий характер труда.

Инструментальная сфера - это область деятельности для мужчин, где

главным является творческий, созидательный, руководящий труд. Широкому

распространению данного стереотипа в социальных науках способствов€Llrа

весьма популярная концепция "естественной" взаимодополнителъности

полов Т. Парсонса и Р. Бейлза.

Третья группа гендерных  стереотипов - это стереотипы

маскулинности-фемининности. Мужчинам и женщинам приписываются

вполне определенные психологические  качества и свойства личности.

Мужчины, в отличие от женщин, обычно считаются мужественными,

агрессивными, амбициозными, рациональными, склонными к риску,

независимыми и неэмоциональными, тогда как женщин представляют

женственными, нежными, чувственными, эмоциональными и общительными.

Интересно отметить, что  многие девушки в настоящее время  также 

хотят обладать качествами, которые веками считались мужскими.

Таким образом, гендерные  стереотипы - это стандартизированные

представления о моделях  поведения и чертах характера, соответствующие

понятиям «мужское» и «женское».

Маскулинность и фемининность - нормативные представления о

соматических, психических  и поведенческих свойствах, характерных  для

мужчин и женщин. Обыденное  сознание склонно абсолютизировать

психофизиологические и  социальные различия полов, отождествляя

маскулинность с активно-творческим культурным, а фемининность - с

пассивно-репродуктивным началом.

И.С. Кон выделяет три разных значения понятия «маскулинность».

1. Маскулинность как дескриптивная,  описательная категория обозначает

совокупность поведенческих и психических черт, свойств и особенностей,

объективно присущих мужчинам в отличие от женщин.

2. Маскулинность как аскриптивная  категория обозначает один из  элементов

символической культуры общества, совокупность социальных

представлений, установок  и верований о том, чем является мужчина, какие

качества ему приписываются.

3. Маскулинность как прескриптивная категория - это система предписаний,

имеющих в виду не среднестатистического, а идеального (настоящего)

мужчину, это нормативный эталон мужчинности.

По аналогии можно выделить и три значения понятия «фемининность».

В 19 веке маскулинные и фемининные черты считались строго

дихотомическими, взаимоисключающими, а всякое отступление от

норматива воспринималось как патология или шаг в направлении к ней

(ученая женщина – «синий  чулок». Затем жесткий нормативизм уступил

место идее континуума маскулинно-фемининных свойств. На этой основе в

1930- 1960-х годах психологи сконструировали несколько специальных шкал

для измерения маскулинности/фемининности (М-Ф) умственных

способностей, эмоций, интересов  и т.д. (тест Термана-Майлз; шкапа М-Ф

Миннесотского личностного  теста - MMPI; шкала маскулинности Гилфорла

и др.) Все эти шкалы  предполагали, что в пределах некоторой нормы

индивиды могут различаться по степени М-Ф, но сами свойства М-Ф

представлялись альтернативными, взаимоисключающими: высокая

маскулинность должна коррелировать с низкой фемининностью, и обратно,

причем для мужчины нормативна, желательна высокая М, а для женщины -

Ф. В дальнейшем выяснилось, что далеко не все психические свойства

поляризуются на «мужские»  и «женские».  Кроме того, разные шкалы

(интеллекта, эмоций, интересов  и т.д.) в принципе не совпадают  друг с

другом: индивид, высоко маскулинный по одним показателям, может быть

весьма фемининным по другим.

  Новые, более совершенные тесты (Холл, Халберштат) рассматривают

маскулинность и фемининность уже не как полюсы одного и того же

континуума а как независимые, автономные измерения. Вместо простой

дихотомии «маскулинных» и «фемининных» индивидов появились четыре

психологических типа мужчин: маскулинные (имеющие высокие показатели

по М и низкие - по Ф); фемининные (высокая Ф и низкая М); андрогинные

(высокие показатели по обеим шкалам) и психологически

недифференцированные (низкие показатели по обеим шкалам) и такие  же

четыре категории женщин.

Ориентация на андрогинию, стремление выйти за пределы жесткой

дихотомизации, чаще встречается  у более старших людей, подростки же

ориентируются преимущественно на полярные образы «мужского» и

«женского».

Все гендерные характеристики являются составляющими Я-концепции

личности. Гендер самый ранний, центральный и активно-организующий

компонент Я-концепции. У большинства людей гендерная идентичность

соответствует биологическому полу. Лежащее в основе гендерной

идентичности чувство  принадлежности к мужскому или женскому полу

объединяет основные гендерные характеристики, человек будет

демонстрировать соответствующие полу характеристики, чтобы

поддерживать чувство  принадлежности к данному полу. Однако мужчина

или женщина даже с непротиворечивой гендерной идентичностью часто

будет демонстрировать характеристики и поведение, ассоциируемое с

другим полом. Глобальная гендерная идентичность, как правило,

сохраняется неизменной в течение жизни, а ожидания,  жизненные интересы,

черты личности и полоролевое поведение могут меняться.  Данные

изменения являются следствием возрастных трансформаций и накопленного

жизненного опыта.

Гендерные характеристики как  многофакторный конструкт не всегда

тесно взаимосвязаны между собой. Каждая из гендерных характеристик

может иметь свою историю  развития и отличаться спецификой проявления.

 

 

1.3 Предупреждение причин социально-педагогической

дезадаптации среди мальчиков и девочек

 

Широко распространенный сегодня феномен школьной дезадаптации

самым неблагоприятным образом  влияет как на детей, так и на взрослых. У

детей отмечаются такие проявления как негативизм, трудности общения

со сверстниками или взрослыми, школьные прогулы, страхи, повышенная

возбудимость и др. А у родителей – повышенная напряженность по этому

поводу, тревожность, эмоциональный дискомфорт, осознание семейного

неблагополучия, неправильное взаимодействие с ребенком.

К причинам школьной дезадаптации можно отнести:

- характерное для современной России социальное расслоение (часто внутри

одного класса дети из столь  различных семей с трудом находят общий язык,

плохо понимают друг друга  и не умеют общаться);

- увеличение количества  детей с задержкой психического развития (ЗПР);

- увеличение количества  детей, имеющих невротические  и серьезные

соматические расстройства.

Психологи отмечают, что  трудности общения с окружающими (как

взрослыми, так и сверстниками) - весьма существенный компонент

дезадаптации школьников.

Но, какие же факторы приводят к дезадаптации?

- низкий социальный статус ребенка; проблемы взаимоотношений в семье;

- низкий готовность прийти на помощь другу;

- плохие отношения со  сверстниками;

- низкие познавательные  способности;

- неадекватная самооценка.

Дети, испытывающие трудности в выполнении школьных требований,

составляют так называемую "группу риска" возникновения  школьной

дезадаптации.

В формировании и развитии школьной дезадаптации играют роль

социально-средовые, психологические и медицинские факторы.

Изначальную причину дезадаптации надо искать в соматическом и

психическом здоровье ребенка, то есть в органическом состоянии  ЦНC,

нейробиологических закономерностях формирования мозговых систем. Это

надо делать не только когда  ребенок приходит в школу, но и  в дошкольном

возрасте. Очень сложно разделить генетические и социальные факторы

риска,  но изначально в  основе возникновения дезадаптации в любых ее

проявлениях лежит биологическая предопределённость, которая проявляется

в особенностях онтогенетического развития ребенка. Но это практически не

учитывается ни в программах дошкольного образования ни в программах

школьного обучения. Поэтому медики, физиологи и валеологи открыто

заявляют о том, что  здоровье детей ухудшается (есть данные о том, что

здоровье ребенка за время  учебы ухудшается чуть ли не в 1,5-2 раза по

сравнению с моментом поступления в школу). Наиболее распространенной

причиной дезадаптации являются минимальные мозговые дисфункции

(ММД). В настоящее время  ММД рассматриваются как особые формы

дизонтогенеза, характеризующиеся возрастной незрелостью отдельных

высших психических функций и их дисгармоничным  развитием.

При ММД  наблюдается задержка в темпах развития тех или иных

функциональных систем мозга, обеспечивающих такие сложные

интегративные функции, как  поведение, речь, внимание, память, восприятие

и другие виды высшей психической  деятельности. По общему

интеллектуальному развитию дети с ММД  находятся на уровне нормы или в

отдельных случаях субнормах, но при этом испытывают значительные

трудности в школьном обучении.

Среди детей с ММД  выделяются учащиеся с синдромом дефицита

внимания и гиперактивностью (СДВГ). Этот синдром характеризуется

несвойственными для нормальных возрастных показателей избыточной

двигательной активностью, дефектами концентрации внимания,

отвлекаемостью, импульсивностью  поведения, проблемами во

взаимоотношениях с окружающими и трудностями в обучении. Вместе с тем

дети с СДВГ  часто  выделяются своей неловкостью, неуклюжестью, которые

часто обозначаются как минимальная  статико-локомоторная

недостаточность.

Второй по распространенности причиной школьной дезадаптации

являются неврозы и невротические реакции. Ведущей причиной