Причины социально-педагогической дезадаптации среди мальчиков и девочек

оказывается достаточно расплывчатым.

Следовательно, определяя место и роль патологических факторов

(психическое заболевание /аномалии личности /невроз /психосоматические

расстройства /девиации поведения) в каждом индивидуальном случае

школьной дезадаптации, врач-психиатр оказывается перед необходимостью

устанавливать причинную связь этого случая школьной дезадаптации с

психопатологическим состоянием, не имея в своем арсенале ни методов, ни

средств воздействия на оцениваемое  явление. Итогом становятся притязания

на амбулаторное, стационарное обследование или медикаментозное  лечение,

которое, как правило, оказывается  малоэффективным и закрепляет ложную

установку на ребенка как  на больного, вместо нормализации отношений в

системе "семья - ребенок - школа".

Вторая позиция.  Школьная дезадаптация - это многофакторный

 

процесс снижения и нарушения способности ребенка к обучению в следствии

несоответствия условий и требований учебного процесса, ближайшей

социальной среды его психофизиологическим возможностям и

потребностям.

Эта позиция является выражением социально-дезадаптивного подхода,

потому что ведущие причины видятся, с одной стороны, в особенностях

ребенка (его невозможности  в силу личностных причин реализовать свои

способности и потребности), а с другой стороны, в особенностях

микросоциального окружения и неадекватных условий школьного обучения.

В отличии от медико-биологической концепции школьной

дезадаптации дезадаптивная концепция выгодно отличается тем, что

преимущественное внимание в анализе уделяет социальному и личностному

аспектам отклонений в  обучении. Она рассматривает трудности школьного

обучения как нарушение  адекватного взаимодействия школы с любым

ребенком, а не только "носителем" патологических признаков. В этой новой

ситуации несоответствие ребенка условиям микросоциальной среды,

требованиям учителя и школы перестало быть указанием на его (ребенка)

дефективность.

Данный подход создает:

- ограничения для "психиатризации" психолого-педагогической диагностики;

-предпосылки для выделения групп детей "риска школьной и социальной

дезадаптации", так как  утверждает неоднородность социальных и природных

возможностей детей;

-концептуальные и методологические основания для внедрения в

образовательную среду таких  новых для нее понятий как, например,

"социальная и педагогическая  реабилитация", "реабилитационное

пространство" для детей  с особыми образовательными потребностями.

Данный подход формирует также базисные основания для организации

междисциплинарного взаимодействия специалистов различного профиля при

оказании психолого-педагогической и социальной помощи детям с особыми

нуждами и инфраструктуры "реабилитационного пространства" не только на

уровне индивидуально-ориентированного, микросоциального

взаимодействия " ребенок-семья-школа-помогающий специалист", но и на

уровне регионального, макросоциального взаимодействия: "семьи и дети

риска школьной и социальной дезадаптации - образовательные и социально-

реабилитационные учреждения  региона - муниципальная социальная

политика".

С точки зрения данного концептуального подхода в группе детей риска

оказываются дети, "особое" положение которых определяется тем, что они в

силу социальных, как правило, не зависящих от них обстоятельств, находятся

в трудных условиях существования. Это: дети-сироты, лишившиеся

родительского попечения; дети - жертвы насилия, притеснения и

пренебрежения значимыми  потребностями и интересами ребенка; дети из

семей, испытывающих серьезные  социально-экономические лишения (семьи

малоимущих, безработных, беженцев, мигрантов). Именно воздействие

негативных социальных факторов, действующих как депривация (лишение,

ограничение) или дистресс (тяжелое переживание конфликта  или семейного

кризиса) определяют в этой группе детей высокий, социально-

обусловленный риск нарушений психической адаптации, отклонений

личностного развития, "трудновоспитуемость", школьную неуспешность и

проблемы девиантного  поведения.

Другая группа детей риска школьной дезадаптации в модели

дезадаптивного  подхода - дети с отклонениями от усредненного уровня

развития и жизнедеятельности здорового ребенка.  При этом отклонения

могут быть и в сторону снижения какой-либо способности - дети с

нарушениями способности  к обучению, с эмоциональными, речевыми

расстройствами, нарушениями  соматического здоровья - и в сторону

повышения какой-либо способности, например, одаренные дети. Для этой

группы детей риска  характерно то, что при отсутствии стойкого

психического дефекта их образовательные потребности, потребности  в

развитии ярко выраженных способностей не могут быть удовлетворены

традиционными программами  воспитания и обучения,  микросоциальных и

макросоциальных факторов.

2. По этим группам риска  в настоящее время ежегодно  фиксируется все

возрастающее число детей, нуждающихся в специальных подходах в

воспитании и обучении.

3. Психологическое тестирование  на уровень достижений у детей  из этих

групп риска наиболее часто  дает ошибки, что приводит к

"дефектологическому крену" в специализации программ их обучения.

4. Дети из этих групп риска оказываются не приветствуемыми в своих

учебных коллективах и  постоянно попадают в условия  педагогической

депривации), а неправильно организованная и методически необеспеченная

социально-педагогическая реабилитация сужает для них "зону психического

и социального развития", обрекая на социальный тупик, обуславливает

высокий уровень криминогенности.

5. По отношению к детям  из этих групп риска в области  дифференциации

образования и специальных коррекционно-развивающих программ обучения

сделано явно недостаточно.

Дополнительно следует указать, что традиционно отдельную группу

детей с "особыми образовательными нуждами" составляют дети со стойким

физическим или психическим недостатком (дефектом): выраженные формы

умственной отсталости, ослабленное  зрение или слепота, тугоухость или

глухота, т.е. дети, нуждающиеся в силу тяжести своего дефекта в

компенсирующих формах специального образования. По отношению к

группе детей со стойким  физическим или психическим дефектом принципы

адаптивного подхода используются преимущественно в рамках концепции

интегративного обучения детей-инвалидов.

При всем положительном значении социально-дезадаптивного подхода

нельзя не указать на его определенную ограниченность. На мой взгляд, она

заключается в том, что процесс социализации/десоциализации ребенка

рассматривается, как отклонение от какой-то средней нормы, типичной для

детско-подростковой, чаще всего  городской популяции; как процесс

успешного или неуспешного  приспособления к семейной и образовательной

среде. Однако следует сказать, что применение понятия "адаптация-

дезадаптация" к жизнедеятельности  и социокультуральному развитию

ребенка не является достаточно корректным, так как обедняет личностную

активность и осознаваемость выбора при преодолении конфликтной

ситуации и другие особенности  личностных отношений.

Третья позиция.  Школьная дезадаптация - это преимущественно

социально-педагогическое явление, в формировании которого определяющее

значение принадлежит  совокупным педагогическим и собственно школьным

факторам. Господствовавший долгие годы взгляд на школу, как на источник

исключительно положительных  влияний  в данном аспекте уступает место

обоснованному мнению, что  для значительного количества  учащихся школа

становится зоной риска. В качестве пускового механизма  формирования

школьной дезадаптации анализируется несоответствие предъявляемых к

ребенку педагогических требований его возможностям их удовлетворить.    

К числу педагогических факторов, отрицательно влияющих на развитие

ребенка и эффективность  воздействия образовательной среды, относятся

следующие: несоответствие школьного режима и темпа учебной работы

санитарно-гигиеническим условиям обучения, экстенсивный характер

учебных нагрузок, преобладание отрицательной оценочной стимуляции и

возникающие на этой основе "смысловые барьеры" в отношениях ребенка с

педагогами, конфликтный  характер внутрисемейных отношений,

формирующийся на основе учебных неуспехов.

Неудовлетворение личностно  значимых потребностей ребенка в  школе)

состояние возникающей при этом фрустрационной напряженности и

психического дискомфорта, ситуативные реакции, имеющие тенденцию  к

повторению и стереотипизации - таковы закономерные этапы формирования

в этих случаях школьной дезадаптации.       

Разрушительная для растущего  человека сила этого дисбаланса

проявляет  себя тем сильнее, чем меньше возраст ребенка. В школьные годы

особенно уязвимым в этом отношении является период начального обучения.  

И хотя проявления школьной дезадаптации на этом возрастном этапе

имеют наиболее мягкие формы, ее последствия для социального  роста 

личности оказываются  губительными. В связи с этим перенос акцента в

решении проблемы школьной дезадаптации на предупреждение

провоцирующих ее негативных школьных факторов

является наиболее действенным путем ее преодоления. Параллельно

осуществляемая  научная разработка и внедрение в образовательные

учреждения комплекса организационно-методических мер по развитию в

школе коррекционно-развивающей  службы, а также методов

диагностической, коррекционной  и профилактической помощи, способных

обеспечить "детям риска" адекватные, соответствующие их учебным

возможностям условия  обучения, становится актуальной задачей

гуманистически ориентированной коррекционной педагогики.

Четвертая позиция. Школьная дезадаптация - это сложное социально-

психологическое явление, суть которого составляет невозможность для

ребенка найти в пространстве школьного обучения "свое место", на котором

он может быть принят таким, каков он есть, сохраняя и развивая свою

идентичность, потенции и  возможности для самореализации и

самоактуализации. Основной вектор этого подхода направлен на

психическое состояние ребенка  и на психологический контекст

взаимозависимости и взаимообусловленности складывающихся в период

обучения отношений: "семья-ребенок-школа", "ребенок-учитель", "ребенок-

сверстники", "индивидуально предпочтительные - используемые школой

технологии обучения". При сравнительной оценке возникает иллюзия

близости позиций социально-дезадаптивного и социально-психологического

подходов в интерпретации  школьной дезадаптации, но эта иллюзия  условна.

Социально-психологическая точка зрения не считает необходимым,