Процесс развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста

Введение

Развитие познавательного  интереса к различным областям знаний и видам деятельности является одной  из составных успешности воспитания в детском саду. Интерес дошкольника  к окружающему миру, желание познать  и освоить все новое -- основа формирования этого качества. Интенсивное изменение окружающей жизни, активное проникновение научно-технического прогресса во все ее сферы диктуют педагогу необходимость выбирать более эффективные средства обучения и воспитания на основе современных методов и новых интегрированных технологий. Одним из перспективных методов, способствующих решению этой проблемы, является метод проектной деятельности. Основываясь на личностно-ориентированном подходе к обучению и воспитанию, он развивает познавательный интерес к различным областям знаний, формирует навыки сотрудничества.

Объектом данного исследования является процесс развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет: использование возможностей метода проектов в развитии познавательной активности.

Изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования позволило  выдвинуть следующую гипотезу: предполагается, что познавательная активность у детей старшего дошкольного возраста может быть реально и существенно повышен, если в процессе обучения дошкольников будут целенаправленно и комплексно использоваться возможности метода проектов.

В соответствии с целью  и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1) Рассмотреть понятие  «познавательная активность» в  психолого-педагогической литературе.

2) Выявить особенности  развития познавательной активности  детей дошкольного возраста.

3) Определить возможности  использования метода проектов  в развитии познавательной активности  у детей старшего дошкольного  возраста.

4) Экспериментально проверить эффективность использования метода проектов как средства развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста.

Методологическую основу и теоретическую базу исследования данной работы составляют теория учебной деятельности и содержательные идеи личностно-ориентированного образования (работы Ю.К. Бабанского, Л.Г. Вяткина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой, Д.Б. Эльконина; идеи народной педагогики в связи с развитием познавательной активности у дошкольников (педагогическое наследие Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, нравственно-дидактические новации В.А. Сухомлинского, работы по народной педагогике Г.Н. Волков; концептуальные идеи развития познавательной активности у дошкольников (работы А.К. Марковой, В.С. Мухиной, Г.И. Щукиной).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, наблюдение за учебно-воспитательным процессом, педагогический эксперимент, метод анализа педагогического эксперимента, статистические методы обработки данных.

Опытно-экспериментальная  база исследования: ДОУ Детский сад  №2 р.п. Марьяновка Омской области. В  эксперименте участвовали воспитанники старшей группы в количестве 20 человек.

Глава 1. Теоретические основы развития и использования метода проектов в развитии познавательной активности детей старшего дошкольного  возраста

Возрастная психология располагает  разносторонними сведениями о состоянии  и динамике познавательных процессов у детей дошкольного возраста. Проблема особенностей познавательного развития, создания условий, эффективно влияющих на формирование познавательной активности детей дошкольного возраста, на протяжении многих лет занимает одно из ведущих мест в педагогических и психологических исследованиях. К ней обращались многие педагоги и психологи прошлого, как отечественные (П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, Е.И. Конради, А.А. Смирнов и др.), так и зарубежные (Д. Болдуин, Д. Брунер, К. Бюлер, Э. Клапаред, Ж. Пиаже, В. Штерн и др.). Современные психологи изучали различные аспекты проблемы познавательного развития дошкольников: формирование познавательных интересов у детей разного возраста (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Н.Г. Морозова, В.Н. Мясищев, Н.Н. Поддьяков, А.И. Сорокина, Г.И. Щукина и др.), особенности проявления познавательной потребности у детей (Д.Б. Богоявленская, B.C. Юркевич), возрастную специфику проявления детской любознательности (Д.Б. Годовикова, В.Г. Иванов, Г. Лямина), процесс появления и развития детских вопросов (Н. Бабич, Л.Н. Галигузова, Л.Ф. Захаревич, Е.О. Смирнова, А.И. Сорокина, Н.Б. Шумакова). В ряде работ раскрываются условия и направления педагогической деятельности по развитию познавательных интересов в дошкольном возрасте (В.В. Барцалкина, Л.Н. Вахрушева, Н.С. Денисенкова, Т. Куликова, М.И. Лисина, Л. Маневцова, М.В. Марусинец, Л.Ф. Островская, Н.В. Пророк, Е.О. Смирнова, Р.Д. Тригер и др.). Исследователи выделяют целый спектр составляющих сформированности у ребенка познавательного отношения к окружающему, где наиболее значимыми выступают познавательная активность и познавательный интерес. В работах Л.С. Выготского М. И. Лисиной, Е.И. Щербакова, Г. И. Щукиной выделены условия формирования познавательной активности детей: своевременное и адекватное соотнесение познавательных интересов с предметом, их стимулирование и развитие во всех сферах деятельности ребенка, отбор форм и методов работы с детьми, учет личностных особенностей ребенка.

1.1 Психолого-педагогические  особенности развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста

Невозможно анализировать  познавательную деятельность ребенка, не учитывая особенности его личности. «Мысль рождается,- писал Л.С. Выготский,- не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наше влечение и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции» (1956, с.379). Понять особенности познавательной деятельности ребенка можно лишь в том случае, если будут раскрыты «аффективная и волевая тенденции», которые стоят за мыслью (терминология Л.С. Выготского). Эти положения углубляются и расширяются во многих теоретических и экспериментальных исследованиях по детской и педагогической психологии. А.В. Запорожец (1974), Л.И. Божович (1968) отмечали, что окончание дошкольного периода развития ребенка представляет в психологическом плане целую систему взаимосвязанных качеств мыслительной, аналитико-синтетической, познавательной деятельности, качеств детской личности, включая познавательные интересы, определенную степень сформированности механизмов волевой регуляции. Большое внимание исследователи уделяют познавательным интересам. Одной из базовых первичных форм познавательного интереса представляется любопытство. В его основе лежит естественная реакция удивления ребенка на изменения в обстановке, появление нового, яркого, красочного, эмоционально привлекательного в окружающем мире. Проявляется детское любопытство в ярких мимических реакциях и вопросах типа «Кто это?», «Что это?». Для данной ступени познавательного интереса характерным является «сбор информации» о предметах, явлениях окружающей действительности. Чувственный, сенсорный опыт играет значительную роль и в последующем развитии ребенка. Л.В. Занков писал: «...мыслительные процессы непосредственно опираются на чувственное познание действительности и представляют собой лишь первоначальный анализ и синтез данных чувственного опыта» (1963, с.64). Любопытство является источником появления любознательности. А.И. Сорокина (1975, с.93) определяет любознательность как «...общую направленность, положительное отношение к широкому кругу явлений». Н.Ф.Добрынин (1971) подчеркивает, что любознательность является действенной формой выражения интереса к познанию, о чем свидетельствует множество заданных ребенком вопросов. Любознательность характеризуется стремлением ребенка проникнуть за пределы увиденного, непосредственно воспринимаемого. Вопросы детей приобретают направленность на познание существенных характеристик предметов и объектов окружающего мира («Зачем?», «Почему?»). Становясь устойчивой чертой, любознательность приобретает значительную ценность в развитии личности. Вопросы, которые задает ребенок, исследователи рассматривают как форму проявления познавательной активности. С.Л. Рубинштейн (1958), Н.А. Менчинская (1957), В.А. Сухомлинский (1965), А. И. Сорокина (1975), Н.С. Денисенкова (1991) характеризуют детские вопросы как проявление их мыслительной, интеллектуальной активности в познании окружающего. Вопросы ребенка являются свидетельством и их речевой активности. Первые проявления познавательной активности у детей в форме вопросов относятся к этапу раннего детства и свидетельствуют в первую очередь об эмоциональной реакции ребенка на новизну, яркость, необычность, красочность окружающих предметов и объектов. Постепенно в процессе накопления информации об окружающем характер вопросов меняется. Ребенок начинает направлять свои вопросы на установление связей, отношений, зависимостей между предметами и явлениями окружающей действительности, на систематизацию представлений о мире. В этой связи меняется не только качество вопросов, но и их количество. Для старших дошкольников характерны уже не единичные вопросы (как для детей раннего и младшего дошкольного возраста), а их цепочки. Это является свидетельством смены временных ситуативных познавательных проявлений на устойчивые познавательные проявления. Серьезный теоретический анализ проблемы детских вопросов был осуществлен в отечественной психологии А.И.Сорокиной (1945). Автором обобщен обширный материал, представленный в зарубежной научной литературе, проанализированы позиции известных ученых -- Д.Локка, Дж. Селли, Ст. Холла, Ж.Пиаже в отношении классификации детских вопросов. В исследовании А.И. Сорокиной выделены три основных группы вопросов в зависимости от мотивов, побуждающих ребенка к их постановке. Вопросы первой группы обусловлены стремлением к общению, участию в деятельности; второй группы - эмоциональным переживанием; третьей группы - стремлением к овладению знаниями. Мотивы, определяющие постановку вопросов различны: вопросы, задаваемые с целью овладения правилами личного и общественного поведения, собственно познавательные вопросы, направленные на познание окружающего мира. В старшем дошкольном возрасте вопросы об окружающем обусловлены не только наглядно воспринимаемым объектом, но и желанием ребенка сопоставить свой прежний опыт с новым, найти сходство и различие, раскрыть связи и зависимости между предметами. Это стремление выражается в более сложной вербальной формулировке вопросов. Вместе с тем А.И. Сорокина подчеркивает, что именно вопросы взрослого, задаваемые ребенку, являются первоначальным стимулом, который активизирует мысль ребенка, побуждая к возникновению вопросов.

Самая ранняя форма  познавательной активности - любознательность.

Внешне она  проявляется в следующем:

-- непосредственный  интерес к новым фактам, занимательным  явлениям, связанные с этим вопросы  к взрослым;

-- позитивное  эмоциональное переживание, связанное  с получением новой информации.

В этом проявляется  ориентированность дошкольников на внешний мир, их чувственное и преимущественно практическое отношение к действительности.

Основное условие, обеспечивающее этот уровень познавательной активности, -- насыщенная информационная среда, а также возможность практической деятельности в ней. Другими словами, помогает все, что способствует обогащению чувственно-практического опыта ребенка, мешает то, что дает ему готовые знания раньше, чем они понадобились ему для осмысления собственного опыта.

Познавательная  активность, связанная с приобретением знаний и умений, необходима для решения познавательных задач, стремления к интеллектуальным достижениям.

Для этого вида активности характерны:

-- стремление  решать интеллектуальные задачи;

-- стремление получить  средства для решения указанных задач;

-- потребность в интеллектуальных  достижениях;

-- вопросы по изучаемой  теме по типу «как это сделать», «для чего это надо делать»,  «что правильно, что неправильно»  и т.п., характеризующие стремление  научиться, усвоить новую информацию, освоить новый способ действия;

-- установка на овладение  предлагаемым способом деятельности;

-- позитивное  эмоциональное переживание, связанное  с усвоением новых знаний, приемов,  способов деятельности, отработкой  сложных операций, нахождением путей  решения задач;

-- интерес к  значению незнакомых слов;

-- ситуационный  характер познавательного интереса: после получения новых сведений, по окончании действия (занятия,  выполнения задания) интерес исчерпывается,  появляются симптомы пресыщения.

Для следующего вида познавательной активности, направленной на познание существенных свойств предметов и явлений, понимание значимых связей между ними характерно сочетание присвоения задаваемой извне цели деятельности и самостоятельного выбора способов и средств ее достижения.

К внешним признакам, характерным для этого вида добавляются:

-- вопросы, характеризующие  интерес к постижению содержания, существенных свойств предметов  и явлений;

-- свободное  и заинтересованное оперирование  знаниями и умениями в области,  связанной с интересом;

-- стремление  выполнять задания повышенной  трудности;

-- поиск самостоятельных  путей решения поставленных задач;

-- использование  собственных примеров по изучаемой  теме;

-- стремление  поделиться со взрослыми и  сверстниками имеющимися знаниями;

-- относительная устойчивость интереса, проявление интереса не связано с конкретной учебной ситуацией.

Основными условиями  развития указанного уровня познавательной активности является включенность познавательной деятельности в общий контекст жизни  ребенка, уровень и способы выражения познавательной активности взрослых -- педагогов и родителей.

Самостоятельная познавательная активность характеризуется ориентацией на установление источников, причинно-следственных связей, механизмов окружающих явлений, событий и себя самого.

К приведенным  выше признакам в данном случае добавляются:

-- ненасыщаемый  характер познавательного интереса -- стремление узнать больше; новое  знание, новое умение порождает  новые вопросы, направленные на  более глубокое проникновение  в его содержание;

-- интерес к  познанию закономерностей, существенных  причинно-следственных связей, проявляющийся  как в самостоятельной деятельности, так и в вопросах, задаваемых  педагогу;

-- самостоятельная  постановка вопросов и целей  изучения; инициатива в постановке новых задач и проблем;

-- поиск оригинальных  способов достижения целей, решения  задач;

-- интерес к  способу получения новых знаний, открытию новых закономерностей  в той или иной сфере, то  есть к овладению первичными  формами профессионального мышления;

-- выделение наиболее существенных, важных сторон изучаемого явления;

-- активное участие  в обсуждениях, спорах по интересующему  предмету, области;

-- желание высказать  и отстоять свою точку зрения;