Профилактика неуспеваемости при поступлении ребенка в начальную школу и переходе в среднюю школу

Позволим себе привести и еще  некоторые методические замечания, которые нужно учитывать, используя эту методику для целей обследования. Адекватность самооценки и ее уровень определяются при сравнении с реальной успеваемостью каждого школьника. Например, ответ "Хочу быть первым по успеваемости" при наличии отметок "2" и "3" по основным предметам может являться показателем неадекватно-завышенной самооценки.

Далее, известно, что учитель младших  классов оказывает существенное влияние на то, как складываются отношения между детьми, какие  качества способствуют популярности или, наоборот, непопулярности тех или иных учеников, какой общий тон отношений между всеми школьниками данного класса, между мальчиками и девочками. Поэтому особенности общения младших школьников во многом обусловлены особенностями педагогического стиля учителя, его личностными качествами.

. Эмоциональное благополучие детей  во многом зависит от того  статуса, который они имеют  в классе, причем не только  в системе личных, но и деловых  отношений. Поэтому ответ типа: "Не хочу иметь никаких  поручений" - можно рассматривать как симптом определенного неблагополучия в этой сфере общения, а преобладание таких ответов у школьников вызывает необходимость более внимательного изучения педагога данного класса. Кроме того, называние поручений, желанных для третьеклассников, дает некоторые основания судить об их притязаниях в этой области школьной жизни.

Вторая методика, входящая в данную программу обследования, - это методика "Счет". Она является упрощенным вариантом известной процедуры "Сложение чисел с переключением". В данном варианте школьникам предлагалось двумя разными способами счета (по 4 мин каждый) выполнять несложные арифметические действия. В результате выявлялся ряд сторон учебной деятельности и особенностей психического развития, прежде всего такой важный параметр, как "ориентировка на систему требований" (20), который является необходимым условием успешности обучения не только первоклассников, но и на всем начальном этапе обучения. Несформированность этой способности к концу обучения в III классе служит препятствием успешной учебы и в более старших классах. Конечно, применение только одной методики не может дать полного представления о способности учащихся ориентироваться на систему требований (правил), содержащихся в разного рода учебных заданиях, но получаемая при этом информация полезна для характеристики указанной способности.

Успешное выполнение всего экспериментального задания требовало от третьеклассников определенного уровня развития памяти, внимания, так как им нужно было не только "принять" инструкцию, т. е. правила, но и удержать их в уме в течение некоторого времени. Общая успешность результатов по методике "Счет" была связана также со степенью сформированности и чисто учебного умения - качества устного счета, отработке которого в младших классах уделяется большое внимание.

Принятие инструкции детьми, продуктивность выполнения ими заданий зависят  не только от школьников, но и от особенностей их учителей.

Известно, что в младшем школьном возрасте на успешность выполнения заданий  влияют не только содержание и количество этих заданий, но и то, как именно они преподносятся преподавателем: каковы степень разъяснения, конкретизации условий задания, четкость их выделения, каков "пошаговой" контроль за их выполнением. У каждого учителя - своя манера, свои особенности в этом отношении, причем для учителей начальных классов характерна более ярко выраженная потребность в опеке своих маленьких воспитанников. Переход к новым учителям, к большей самостоятельности в учебной работе требует от учащихся определенного времени на привыкание к другой манере подачи разнообразных учебных заданий, и, чем больше различий между прежним учителем и новым в этом отношении, тем сильнее опасность возникновения трудностей адаптации к обучению в средней школе. В реальных условиях школы подбирать учителей по принципу сходства педагогического стиля практически невозможно, а часто и не нужно, иначе дети не получат так необходимых им навыков взаимодействия с разными людьми, с разными преподавателями. Но облегчить им этот процесс адаптации необходимо, и один из путей этого - использование практическим психологом любых приемов для как можно более полного изучения учителя начальной школы, его положительных и отрицательных сторон, т. е. всего того, что может сказаться на школьниках при их переходе в IV класс.

Третья методика программы обследования - "Слова" - является аналогом ассоциативного эксперимента. В нашем варианте школьники  должны были написать как можно больше любых слов на предложенные им стимульные (тестовые) слова. Время выполнения задания было ограничено: по 2 мин на каждое слово. Как показал опыт использования методики, оптимальное число сти-мульных слов - три, меньшее количество слов не так информативно, большее - вызывает утомление третьеклассников, снижение их работоспособности и другие побочные следствия. В качестве сти-мульных слов употреблялись следующие: "школа", "игра", "экзамен", "мама", "учительница". Предпочтение того или иного стимула определяется тем, какую дополнительную психолого-педагогическую проблему, кроме готовности к обучению в средней школе, должен еще решать практический психолог в обследуемых третьих классах. Так, например, если школьный психолог должен выяснить причину конфликтных отношений, сложившихся к III классу у школьников с их педагогом, то можно рекомендовать набор "школа" - "учительница" - "мама", при явно выраженном страхе экзамена - включить, соответственно, это слово.

Использование ассоциативного эксперимента - достаточно распространенный прием  для изучения особенностей мышления школьников, а также для выявления возможных аффектогенных зон, указывающих на наличие того или иного конфликта (3; 29; 45). Задача первичного обследования не предполагает тонкого качественного анализа ассоциативных рядов, но при необходимости получения дополнительной информации, уточнения диагноза его можно проводить по обычной схеме: широта, богатство словарного запаса (соотношение слов, наиболее популярных в данной выборке, с редко встречающимися), семантика большинства слов каждого ряда ассоциаций, гибкость или инертность мышления (по числу и величине "смысловых гнезд"), анализ редких, нетипичных ответов, например: написание большинства слов на начальную букву слова-стимула, написание только имен и т. п., а также другие характеристики, которые диагностируются при помощи этого метода.

Для определения уровня готовности к переходу в среднюю школу применение методики "Слова" дает возможность получить представление о некоторых особенностях развития речи учащихся - словарном запасе, его богатстве (или бедности), грамотности. Так как установки на правильность правописания не давалось (в отличие от учебных заданий), то имелась возможность оценить "спонтанную грамотность", которую труднее выявить при регламентированных программой диктантах. Однако школьный психолог не может давать квалифицированного заключения о качестве грамотности учащихся один, без участия в этом анализе учителя, только вместе с которым и возможна идентификация ошибок как случайных для конкретного ребенка или несоответствующих возможностям детей этого возраста или как следствие недостаточного усвоения программы начальных классов. Компетенцией психолога в данном случае будет характеристика внимания и умственной работоспособности, выраженная в количестве ошибок "на невнимательность", в их динамике за время выполнения задания.

Таким образом, методика "Слова" дает, с одной стороны, возможность  выявить детей, отличающихся от среднего для данного класса уровня развития письменной речи, а с другой стороны, оценить сам этот уровень как  благоприятный для дальнейшего обучения в средней школе или как явно недостаточный.

При помощи методик "Счет" и "Слова" определялись, как уже говорилось, ряд учебных умений, навыков, поэтому  важно сопоставить результаты экспериментальных  заданий с успеваемостью обследуемых. Все случаи резкого расхождения необходимо специально анализировать, при этом не следует, по нашему мнению, заранее отдавать предпочтение ни тем ни другим данным.

Виды психологической  помощи учителям и учащимся IV класса.

 Получив и проанализировав  все данные, по которым можно составить представление об особенностях учениковна пороге их перехода в среднюю школу, необходимо определить стратегию и тактику дальнейшей работы с классом в целом или с отдельными учениками. Не претендуя на перечисление всех видов психологической помощи, которая может оказываться в связи с задачами профилактики трудностей в обучении и воспитании школьников, укажем на наиболее существенные для данного возраста.

К ним относятся: коррекционная и развивАющая работа с детьми, выполняемая еще во время их учебы в 4 классе; консультирование педагогов, выпускающих и принимающих класс; организация соответствующей работы учителей и родителей по коррекции выявленных отставаний или нарушений в психическом, личностном развитии учащихся; "отсроченная помощь", т. е. наблюдение за ходом развития в дальнейшем тех детей, кому по результатам обследования не требовалась немедленная помощь, но проблемы которых могут обостриться в более старшем возрасте. Целесообразность предпочтения того или иного вида помощи определяется конкретной ситуацией каждой школы, возможностями психолога-практика, но прежде всего силой выраженности деструктивного влияния, имеющегося у ребенка дефекта развития.

Мы говорили, что при изучении необходимо ориентироваться и на мнение учителей начальной школы. Конечно, оптимальным вариантом является анализ характеристик всех учащихся класса, так как в этом случае не только повышается достоверность  выводов в отношении отдельных школьников, но и выводов, касающихся преподавателя, его педагогического мастерства, объективности, наблюдательности. Однако, как показывает опыт, в некоторых случаях можно ограничиться характеристиками учителя на наиболее "трудных", по его мнению, учеников, или же на тех, которые вызывают сомнение у самого психолога. Изучение одного и того же ребенка проводится специалистами разных профессий, что, естественно, накладывает свой отпечаток на избирательность восприятия особенностей ребенка, на интерпретацию результатов этого наблюдения. Кроме того, никакая программа обследования не может охватить все аспекты развития ребенка. Поэтому всегда возможны случаи расхождения между психологом и педагогом в оценке того или иного ребенка, прогноза его возможного неблагополучия. Приведем пример.

Таня Л. оказалась среди тех, кому, по мнению учительницы обследованного нами 4 класса, будет трудно учиться дальше, в 5 классе. Главная причина, по характеристике педагога,- "совсем нет желания учиться, уроки делает "из-под палки", под нажимом родителей". Таня, судя по ее отметкам,- среднеуспевающая ученица (имеет оценки "3" по всем основным предметам). Данные нашего экспериментального обследования не подтверждали полностью это мнение: она показала результаты по методикам "Слова" и "Счет", близкие к среднему для данного класса уровню, по методике "Отношение к школе" - отсутствие отрицательных переживаний, связанных с учебой, были достаточно явно выраженные интересы. Единственный настораживающий факт - социометрический статус: она не получила ни одного положительного и ни одного отрицательного выбора Хв этом отношении Таня - исключение в классе). Дополнительное диагностическое обследование показало следующее. Задания, которые требовали простого воспроизведения имеющихся у нее знаний, рассчитанные на элементарные учебные навыки, выполнялись ею достаточно успешно. Но как только ей предлагались необычные задания, ориентированные на более высокий уровень интеллектуального развития (в пределах, доступных детям этого возраста), результат был отрицательным. Так, она не смогла выполнить ни одного задания методики "Логические кубики", не сумела выделить "главную мысль" из предложенного небольшого рассказа (методика К. Мальцевой) и др. Таким образом, дополнительное клиническое изучение этой школьницы подтвердило неблагоприятный прогноз педагога и позволило уточнить основную причину - Таня просто не могла учиться нормально, так как у нее были серьезные нарушения в развитии интеллектуальной сферы, которые дали основание для включения ее в "группу риска".

Эффективность коррекционной работы с детьми, возможность в полной мере осуществить психопрофилактику  в это ответственное для школьников время во многом зависят от того, насколько учителя психологически грамотны, способны воспринимать рекомендации психолога, включиться с ним в совместную работу.

2.5.Рекомендации для профилактики неуспеваемости

В переходе из начальной школы в основную важна  преемственность  систему, связывающую  две различные ступени обучения (начальную и основную школы).

Осуществление преемственности в работе  начальной  и основной школ – это один из способов решения проблемы адаптации  пятиклассников и неуспеваемости.

Осуществление преемственности  помогает выработать единые подходы  в обучении и воспитании, обеспечивает сохранение имеющихся традиций.                                                   

Несоблюдение правила  преемственности в общей системе  дидактических принципов обучения и воспитания часто становится причиной дезадаптации, а, следовательно, ухудшения  здоровья ученика и учителя

Кто осуществляет преемственность?

Преемственность в обучении, воспитании, развитии учащихся осуществляют:

• учителя;
• классные руководители;
• психологи
• родители.
• Успешность процесса адаптации во многом обуславливается тесным взаимодействием и согласованностью действий учителей, классных руководителей, психологаи родителей.

Состояние преемственности  обучения при переходе из 4 класса в 5".

• 1. организация  взаимопосещений уроков учителей 4  и 5 классов,  их анализа, проведение педконсилиума с приглашением психолога.
• 2. Организация изучения учителями начальных классов нормативных документов по оценке знаний учащихся и программных требований в 5 классе.
• 3. Оценивание  уровня  объективности выставления оценок по предметам,
• 4. Определение уровня  учебных возможностей и причин неуспеваемости, учащихся 4  и 5 классов.
• 5. Организация в 4 классах выпускных контрольных работ, проверки  техники чтения, анализ типичных ошибок.
• 6.Выявление причины неуспеваемости, организация психологического тренинга с учащимися 4 и 5 классов.
• 7.Определение методических рекомендаций  для учителя 5 класса по преемственности обучения и по основным психолого-педагогическим требованиям к учащимся на уроке.