Профориентация старшеклассников

     Главная (идеальная) цель профессионального  самоопределения - постепенно сформировать у клиента внутреннюю готовность самостоятельно и осознанно планировать, корректировать и реализовывать перспективы своего развития (профессионального, жизненного и личностного) (см. Пряжников, 1999. С. 45-46).

     Идеальной данная цель названа потому, что  достичь ее удается очень редко, но идеалы, как известно, существуют не для того, чтобы их достигать, а для того, чтобы указывать  направления своих стремлений. Постепенное  формирование означает, что быстро такие сложные вопросы не решаются (профконсультация "за один присест" - это "профанация").

     Профконсультация  предполагает не только традиционное "планирование", но и своевременную  корректировку своих планов (как  уже отмечалось, важнейшим итогом профориентационной помощи является не только содействование конкретному  выбору, но и формирование способности  совершать новые выборы). Реализация профессиональных перспектив предполагает хотя бы моральное воодушевление  клиента для первых шагов на пути к своим целям, а также первоначальный контроль за успешностью этих шагов. Профессиональное развитие должно обязательно  рассматриваться в контексте  всей жизни и в контексте личностного  становления. 
          Можно сформулировать главную цель профессионального самоопределения и несколько иначе: постепенное формирование у человека готовности рассматривать себя развивающимся в рамках определенного времени, пространства и смысла, постоянно расширять свои возможности и максимально их реализовывать (близко к "самотрансценденции" - по В. Франклу).

     Чтобы хоть как-то помочь сориентироваться самоопределяющемуся  старшекласснику, можно попытаться выделить основные типы и уровни профессионального самоопределения, которые и могут рассматриваться как возможные ориентиры профессионального развития и саморазвития психолога. 
          Сама идея этих типов и уровней была подсказана одним интересным наблюдением за дискуссией в Институте профессионального самоопределения РАО, где достаточно серьезные профессора и академики никак не могли разобраться, кем же является "укладчица зефира" - профессионалом или специалистом и, соответственно, чем является ее трудовая деятельность - профессией или специальностью? А может, в силу своей простоты и незамысловатости, она не является и ни тем, и ни другим? Применительно к проблеме профессионального самоопределения психолога, можно поставить и такой вопрос: нет ли в реальной психологической деятельности (практической или даже теоретической) профессиональных задач, реально решаемых на уровне, аналогичном уровню "укладчицы зефира"? Быть может, некоторые психологи, ставящие перед собой упрощенные задачи, реально не могут претендовать в своей работе не только на то, чтобы называться "профессионалами", но и на то, чтобы считать себя даже "специалистами"? Но тогда кем они могли бы себя считать и как это соотносится с проблемой профессионального и личностного самоопределения и самореализации в профессиональном труде? 
          Условно можно выделить следующие основные типы самоопределения: профессиональное, жизненное и личностное. Возникает вопрос, как эти типы между собой соотносятся? На высших уровнях своего проявления эти типы почти взаимопроникают друг в друга. Например, профессионал, который обнаружил в работе главный смысл всей своей жизни, несомненно реализует себя и как личность. В другом случае, человек в своем хобби (например, при сочинении песен и стихов) достигает таких высот, которым мог бы позавидовать иной "профессионал", да и окружающие говорят о таком человеке как о "настоящем поэте". 
          Основными отличиями (отличительными, специфическими признаками) этих типов самоопределения могут быть следующие. 
          1. Для профессионального самоопределения характерны:

     а) большая формализация (профессионализм  отражается в дипломах и сертификатах, в трудовой книжке, в результатах  труда и т.п.);

     б) для профессионального самоопределения  требуются "подходящие", благоприятные  условия (социальный запрос, соответствующие  организации, оборудование и т.п.).

     2. Для жизненного самоопределения характерны: а) глобальность, всеохватность того образа и стиля жизни, которые специфичны для той социокультурной среды, в которой обитает данный человек; б) зависимость от стереотипов общественного сознания данной социокультурной среды; в) зависимость от экономических, социальных, экологических и других "объективных" факторов, определяющих жизнь данной социальной и профессиональной группы.

     3. Для личностного самоопределения характерны:

     а) невозможность формализации полноценного развития личности (как уже отмечалось, трудно представить себе на уровне здорового воображения, чтобы у  человека был диплом или сертификат с записью о том, что "обладатель данного документа является…  Личностью");

     б) для полноценного личностного самоопределения  лучше подходят не "благоприятные" в обывательском представлении  условия, а, наоборот, сложные обстоятельства и проблемы, которые не только позволяют  проявиться в трудных условиях лучшим личностным качествам человека, но часто и способствуют развитию таких  качеств. Недаром большинство героев появляются именно в трудные, переходные общественно-исторические периоды. Правда, в "благополучные" эпохи у человека также есть возможность все-таки найти для себя достойную проблему и постараться решить ее, а не просто "наслаждаться жизнью", как  это делает большинство обывателей. Такое самоопределение (в "благополучные" эпохи, полные "соблазнов" и "пошлости") может даже более значительным, чем  геройство во время войны и  других очевидных бедствий, когда  человеку иногда просто приходится быть "личностью".

     В современном мире, когда основную часть времени взрослые люди проводят на работе, личностное самоопределение  в большей степени связано  с профессиональным самоопределением (с "главным делом" жизни). Хотя в перспективе возможны ситуации, когда у человека будет все  больше появляться свободного от работы времени для личного развития. В свое время именно в этом видел  К. Маркс сущность культурно-исторического  прогресса, все больше и больше высвобождающего (благодаря развитию производственных сил и производственных отношений) свободного времени для развития творческих способностей индивидуумов. И тогда, возможно, именно жизненное  самоопределение (за рамками многих рутинных видов профессиональной деятельности) станет для многих людей основой  их личностного самоопределения.

     По  каждому из основных типов самоопределения (профессиональному, жизненному и личностному) можно условно выделить подтипы, отличающиеся по критерию широты диапазона, по самим возможностям самоопределения. Поскольку вводится критерий "больше-меньше" (возможностей), то правомерно назвать  эти подтипы "уровнями возможностей самоопределения". Можно условно выделить по пять таких "уровней" отдельно для профессионального и отдельно для жизненного самоопределения. Поскольку по мере своего развития в какой-то конкретной деятельности человек одновременно реализует себя как личность, для личностного самоопределения выделяются отдельные уровни - "уровни реализации имеющихся возможностей (по типам профессионального и жизненного самоопределения). Для наглядности все это отражено на схеме-рисунке (см. рисунок 1). Как уже отмечалось, по мере своего развития и творческой реализации профессиональное и жизненное самоопределение сближаются, взаимопроникают друг в друга. На схеме это отражено в виде направленных друг к другу стрелочек.

     В целом можно выделить условно  примерно следующие уровни реализации имеющихся возможностей (общие уровни по профессиональному и жизненному типу самоопределения):

     1. Агрессивное неприятие деятельности по данному типу, демонстративное игнорирование и даже разрушение имеющихся возможностей. Например, для психолога это может выражаться в постоянных "выяснениях отношений", склоками со своими коллегами, начальством или клиентами. При жизненном самоопределении это может быть, например, неиспользование возможностей для решения важных житейских проблем или создание искусственных трудностей для реализации каких-то благородных общественных дел.

     2. Молчаливое избегание деятельности по данному типу. Например, психолог ищет на работе любую возможность, чтобы не выполнять свои профессиональные обязанности. В житейской жизни это проявляется в банальной лени и жизненной пассивности.

     3. Реализация стереотипных способов деятельности. Например, психолог работает только "по инструкции", сам существенно обедняя свою профессиональную жизнь и не реализуя в полной мере даже те возможности, которые у него наверняка имеются. В жизни это проявляется в банальных, стереотипизированных и потому неизбежно "пошлых" способах проведения досуга (пьянстве, сидении перед телевизором, когда вместо реальной жизни человек уходит в вымышленный мир и т.п.). Опасность данного уровня в том, что формально человек делает все, что "положено" и никаких придирок к нему быть не может (вреда от такого человека нет, а для общества он даже "полезен"… как какая-то "нужная" вещь или домашнее животное), но при этом жизнь такого человека проходит обычно впустую и иногда под конец жизни человек это даже может осознать…

     4. Стремление усовершенствовать отдельные элементы своей деятельности, т.е. фактическое начало настоящего творчества, но в рамках традиционных способов жизнедеятельности. Например, психолог не просто делает, что "положено", но стремится сформировать у себя индивидуальный стиль деятельности, берется за новые, более сложные задачи или ищет неординарные способы и методы работы. В жизни это проявляется в существенном изменении взаимоотношений с окружающими людьми, в поиске новых возможностей для решения имеющихся жизненных проблем и т.п. 
          5. Наконец, высший уровень - стремление существенно усовершенствовать свою деятельность в целом. Например, психолог в своей работе кардинально меняет уже не отдельные способы, а весь характер и даже цели своего труда, что часто предполагает непонимание окружающих и даже конфликты с ними, что, естественно, не каждому "по плечу, не каждому дано. В жизни это может выражаться в существенном изменении всего образа жизни, в поиске принципиально новых подходов к решению важных жизненных проблем и т.п.

     На  представленной схеме обозначены отдельными (вертикальными) стрелочками также  варианты, когда человек находит  для себя возможность реализовать  свой творческий потенциал за рамками  общепринятых представлений (см. рисунок 1, стрелка, направленная вверх). Однако, как уже не раз отмечалось, для начинающего специалиста такой вектор развития может оказаться буквально "роковым", поскольку для данного уровня самореализации (а скорее даже - для самотрансценденции, т.е. для выхода за рамки самого себя и за рамки общепринятых представлений) все-таки нужна солидная "база" и опыт самореализации на более доступных уровнях. Иначе начинаются проблемы, характерные для так называемых "непризнанных гениев". Нижняя стрелка на схеме (см. рисунок 1) указывает на потенциальную возможность духовной и личностной деградации, когда самоопределяющийся человек буквально расходует себя на различные "мелочи жизни" и теряет более значительную и оптимистичную перспективу своего развития.

     Таким образом, данная схема еще раз  подтверждает известную мысль о  том, что даже при ограниченных возможностях можно реализовать себя в качестве полноценной личности. Но все-таки более  желательная для творческой личности ситуация выражается в том, чтобы  и возможности свои расширять, и  находить в себе силы для реализации этих расширяющихся возможностей. 
          По нашим наблюдениям, в молодости начинающие студенты и специалисты большее внимание уделяют расширению своих возможностей, иногда справедливо полагая при этом, что реализация этих возможностей - это дело ближайшего будущего. А вот взрослые работающие специалисты постепенно переключают свое внимание на реализацию имеющихся профессиональных возможностей. Идеальной ситуацией могла бы считаться следующая: старшеклассников и студентов специально обучают реализации малых возможностей, ведь профессиональная судьба не у всех будет складываться благоприятно (кому-то придется довольствоваться на первых этапах весьма ограниченными возможностями для профессионального роста и построения успешной карьеры); работающих специалистов поощряют расширению своих профессиональных возможностей. Но поскольку все это реально почти не делается, то перед самоопределяющимся молодым человеком возникает новая творческая задача - одновременное расширение своих профессиональных возможностей и повышение в себе готовности (уровня) к полноценной реализации имеющихся возможностей.

     1.2 Основные методы  профориентации и  активизации профессионального  самоопределения

     Сущность  любой методики - расширение возможностей самого психолога-практика. Например, если психолог обладает природным обаянием, высокими импровизационными возможностями, жизненным и профессиональным опытом и т.п., ему могут и не понадобиться многие "эффективно работающие" методики. Правда, если такой психолог все-таки утомится к концу рабочего дня, удачно выбранная методика может "подстраховать" его, т.к. постоянно работать в активном, творческом режиме довольно сложно.

     Обычно  при рассмотрении практической методики выделяют:

     1) имитационную модель, где отражается  смысл и содержание методики  и 

     2) психотехническую модель, где отражены  процедура, условия использования  методики, а в хорошо описанных  методиках и возможные трудности  при ее проведении.

     Имитационная  и психотехническая модели относятся  к методике как "внешнему средству", представленному в различных  книгах и методических пособиях. Чтобы  методика работала, необходим подготовленный для ее использования специалист, разбирающийся в смоделированных  в методике проблемах (владеющий  имитационной моделью) и умеющий  провести ее практически (владеющий  психотехнической моделью). Все это  относят к методике как "внутреннему средству работы психолога".

     Как отмечает Е.А. Климов, методика - это  как минимум совокупность внешних  и внутренних средств профессиональной деятельности психолога (Климов, 2008. С. 117-118). Иногда бывает так, что психолог хорошо разбирается в проблематике, но не умеет работать с подобными процедурами практически. И тогда использование методики будет менее эффективным. 
          При прогнозировании эффективности методики важно еще учесть, насколько предполагаемые учащиеся (клиенты) готовы воспринять смоделированные проблемы и участвовать в данных процедурах. Также важно учитывать приемлемость рассмотрения этих проблем в данном учреждении (например, нет ли противодействия со стороны администрации и коллег), а также приемлемость использования процедуры методики (например, в некоторых школах администрация иногда заявляет: "Нашим школьникам тесты уже надоели"). В подобных ситуациях профконсультанту важно либо постараться "просветить-переубедить" администрацию, что далеко не всегда получается, либо, прекрасно понимая необходимость тестирования или использования игровых методов, работать с этими методами как-то "полуподпольно", чтобы не сталкиваться с открытым противодействием влиятельных в школе лиц. Тем более что сам психолог (как специалист с высшим образованием) в немалой степени должен отвечать