Развитие чувства ритма у младших школьников

«музыкально-ритмического чувства» возникает  задача воспитания «чувства ритма

вообще» и не может не стать вопрос о том, в каком отношении друг к другу

находятся эти задачи.

Проблема воспитания музыкально-ритмического чувства тем самым усложняется.

Возникает соблазн выделить ритмический  момент из музыкальной ткани и

добиваться адекватного восприятия и воспроизведения его, как такового, вне

музыки, а когда эта задача будет  решена, присоединить к ритму музыку,

заполнить музыкально-ритмические  формулы. В более широкой постановке это

значит: задачу воспитания музыкально-ритмического чувства свести к задаче

воспитать «чувство ритма вообще»  и применить результаты этого  воспитания к

музыке. Проблема ритма в музыкальном  исполнении – это, если переводить ее в

числовое выражение, проблема сотых  и тысячных долей секунды. Можно  сказать

еще острее: отклонения от истины на сотую  долю секунды часто бывают гораздо

более тяжелыми нарушениями ритма, чем отклонения на целые секунды. В

ритмической стороне музыкального исполнения особенно ярко сказывается  тот

издавна известный факт, что искусство  не терпит ничего приблизительного, и

что вопрос художественного совершенства – это вопрос того «чуть-чуть», о

котором не раз говорили великие мастера искусства.

Что является критерием при решении  музыкально-ритмических задач? Прежде

всего, чувство музыкального ритма, т.е. критерий эмоциональный. Ритм в  музыке

является выражением эмоционального содержания. Данное ритмическое движение

отличается от всякого другого  тем, что оно и только оно имеет  «вот такую-то»

совершенно определенную выразительность. Всякое другое ритмичес-кое движение,

отличающееся хотя бы на ничтожные  доли секунды, будет «совсем другим»,

качественно отличным, потому что оно уже не имеет этой выразительности. Вот в

чем заключается то «совершенно  исключительное вспомогательное средство для

оценки времени», которым владеет  музыкант.

Нельзя, следовательно, думать, что  музыкально-ритмическая задача –  это задача

на установление временных соотношений, или задача на «ритм вообще», лишь

усложненная наличием музыки. С психологической стороны эти задачи качественно

различные, они решаются на основе различных критериев. Музыкально-ритмическое

чувство характеризуется, как способность  активно переживать (отражать в

движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную

выразительность временного хода музыкального движения.

Если человек обладает музыкально-ритмическим  чувством, то для него

музыкально-ритмическая задача всегда будет легче формально равно  трудной

задаче на внемузыкальный ритм.

     1.3           Урок музыки – основная форма развития чувства ритма

Одна из основных музыкальных задач  преподавателей пения в школе -  развитие

ритмических способностей ребенка.

Ребенок, начиная с первого года своей жизни, встречается с многочисленными

формами ритмических действий, и  сам принимает участие в них. Он играет,

прыгает, танцует, связывает игровые  движения с декламацией стихов, пением

песен. Во всем этом ребенок проявляет  свои ритмические склонности и развивает

ритмические способности. Играющий ребенок  бессознательно использует основные

ритмические величины (четверти, восьмые). Педагог музыки может хорошо

использовать ритмичность детей  и построить на этой основе уже  сознательную

музыкальную работу. Во время занятий  по развитию у детей чувства ритма  никоим

образом нельзя создавать для них  больших трудностей. Следует помнить, что

было легко для ребенка в  процессе игры, то и позднее на занятиях не будет для

него трудным. Мы должны стремиться к тому, чтобы наши ученики выполняли

ритмические задания охотно, и образность восприятия ритма в играх сохранилась

бы и при обучении.

Занятия надо начинать на основе того музыкального репертуара, который дети

знают, с декламации и народных детских песен. Вначале мы закрепляем понятие

об основных ритмических величинах: о четверти, восьмой, половине. Постепенно

продвигаясь вперед, связываем ощущение этих длительностей с их названием  и

изображением, т.е. с нотами.

При ознакомлении детей с новым  ритмическим материалом важно использовать

наглядность, понятную ребенку. Объяснение должно быть простым, ясным, чтобы

весь коллектив мог овладеть новыми знаниями. В песенном репертуаре и

специальных упражнениях надо избегать таких ритмических трудностей, которые

не были достаточно подготовлены. Развитие ритмического чувства способствует

заинтересованности детей, успешное выполнение заданий. Опора учителя  только

на лучших учащихся может вызвать  торможение в музыкальном развитии класса.

Для развития чувства метра (равного  биения) можно использовать всякое

равномерное движение: хождение под  песню, под инструментальную музыку,

подражательные движения, которые  ребенок делает во время игры («кошение»,

«кование» и др.). Выбрав известную детскую песню, которую ученики поют хором,

мы выделяем 6 – 8 детей, которые. Составляя  маленький круг, равномерно

движутся под музыку. В течение  урока маленькая группа меняется. Педагог

показывает начало движения и помогает сохранению правильного шага, т.е.

равномерного ритма. В процессе исполнения инструментальных произведений

учитель подводит детей к пониманию  темпа, к ощущению ударений. Ученики  обычно

хорошо ощущают акценты и  отмечают их более сильным движением.

Дети с большой радостью выполняют  ритмические задания, связанные  с несложными

инструментальными произведениями. Например, одна группа выполняет ритмический

рисунок верхнего, другая – нижнего. В качестве такого музыкального репертуара

могут быть использованы многие пьесы  и сборники «Детям Беллы Бартока».

Естественно, что ритмическая игра может занимать не более 5 – 10 минут, но на

следующих уроках песни и пьесы, связанные с ритмическими заданиями,

повторяются. При помощи таких простых  игровых приемов постепенно подводим

детей к более сложным явлениям ритма.

В некоторых песнях и инструментальных пьесах моторного игрового характера

ритм воспринимается ребенком ярче, чем мелодия или гармония. Музык  такого

характера дает возможность ребенку  двигаться самым разным образом  –

танцевать, прыгать и т.д. Для  сознания нового ритмического материала, как мы

неоднократно убеждались, огромную роль играет движение ребенка. И, напротив,

обучение ритмическим величинам  только путем абстрактных объяснений наносит

ущерб музыкальному развитию детей. Одной  из важнейших задач музыкального

воспитания является развитие у  детей внутреннего слуха. Эта  работа начинается

не только тогда, когда ученики  уже знают ритмические величины, их названия,

нотные знаки, а гораздо раньше. Обычно мы выбираем известные простые  мелодии.

Ученики поют несколько раз один из музыкальных примеров, двигаясь в маленьких

кружках или делая равномерные движения. Когда это задание выполняется хорошо,

предлагаем детям прохлопать ритм исполняемой мелодии. Затем, обращая внимание

только на ритм, продолжая «безмолвное  пение» (учитель может аккомпанировать

на инструменте, а учащиеся не поют, а только выполняют ритм).

Осознание ритмических величин  – эта работа может начинаться  тогда, когда мы

уже убедимся, что ученики хорошо различают длительности – четверти и восьмые.

Кроме «безмолвного пения», хорошо использовать музыкальные загадки. Учащиеся

прохлопывают или отстукивают  ритмические фразы:

а)

б)

После этого учитель выполняет  сам один из ритмов, приведенных  выше песен, а

ученики, мысленно пропевая мелодию, должны догадаться, какой пример он

исполнил. Можно сделать и наоборот, педагог называет известные детям  слова

песни, а они, мысленно напевая, прохлопывают ритм.

Длительность четверть мы даем детям  в изображении (   ) и в обозначении

слогом «та». Наименование «та» полезно  потому, что в дальнейшем мы проводим

упражнения в различных ритмических  соотношениях, и дети выполняют их, называя

эти слоги, условно обозначаемые нами как «ритмическое слово». Ученики  скоро

привыкают к тому, что у каждой длительности есть два наименования:

«ритмическое слово» («та») и «настоящее имя» (четверть). Учащиеся еще не

знают дробей, и мы спокойно можем  пользоваться словом «та», обозначающим

четверть.

Следующие наши задачи – дать понятие  четверти в ее соотношении с другими

длительностями.

Длительность восьмая также  уже встречалась в песнях, усвоенных  по слуху.

Ученики выполняли ритмические  комбинации четвертей с восьмыми еще без

введения их «имен». Когда мы подводим детей к осознанию величины восьмая  и

вводим ее обозначение в запись, мы одновременно даем ее и в обозначении

«ритмическим словом» - «ти-ти» (      ). Таким образом, дети называют

длительности «настоящим именем» (восьмые) и «ритмическим словом» («ти-ти»).

Вначале новая длительность восьмая  появляется в музыкальном материале  только

как пара, соответствующая одной  четверти: «ти-ти» = «та» (    =        ).

Ученики познакомились с основными  ритмами народных детских песен  и достаточно

упражнялись в их воспроизведении, начинаем работать над другими ритмическими

заданиями в 4–8 тактов. В брошюре  « 333 упражнения для чтения»  композитора

З. Коган можно найти замечательный  материал.

Для ощущения и осознания четвертной паузы также используем известные  песни.

Естественно, что осознание паузы  только в пении недостаточно, следует

ритмическую фигуру с паузой прохлопать. В качестве примера берем самую

известную песню:

1)     Ученики много раз  поют эту мелодию и одновременно  прохлопывают

длительности, шагают четвертями или  делают другие равномерные движения.

2)     После вопросов учителя  дети устанавливают, что они  шагали четвертями,

а на четвертом шаге они не пели.

3)     Ученики еще раз  поют эту мелодию, но теперь  во время паузы вместо шага

они немного склоняются вперед (безмолвное движение). Если ритм выполняли не

шагом, а хлопками, то во время паузы  ученики хлопают «безмолвно».

4)     Объясним ученикам, что «тихое» движение продолжалось  во время одного

шага (или хлопка) и обозначало паузу, равную четверти (     = «та»).

Желательно, чтобы во время занятий  на доске было изображение длительностей  и

пауз. Когда ученики произносят под музыку ритмические слова, они  могут

сказать и слово «пауза», но позже  это не нужно, во время паузы они  будут

слушать тишину. Добиваясь, чтобы ученики  сознательно овладевали материалом,

нельзя забывать, что на этой ступени  подражание имеет очень важную роль, что

нельзя требовать от каждого  ученика целиком сознательной работы. интересным

приемом является использование вопросов-ответов: педагог задает «ритмический

вопрос», ученики коллективно ищут «ритмический ответ» (позже можно  и

наоборот). Ученики под руководством педагога исправляют свои ритмические

импровизации. Первую и вторую часть  ритмического ряда (вопрос-ответ) хорошо

давать на инструментах различного тембра.

Объяснение последующих длительностей  и соответствующих им пауз проводится

аналогичным путем. Педагог выбирает популярные песни, где встречаются  новые

длительности или паузы, и дети осваивают их с помощью движения прохлопывания,

пропевая вслух, «про себя» и т.д.

Таким образом, можно сделать следующие  выводы об основных путях развития

ритмического чувства:

1)     Исходным пунктом  должны быть собственная ритмическая  деятельность

детей (игровые песни, ритмические движения и т.д., которым дети учились).

2)     Элементы сознательности  вводим в музыкальную деятельность  детей очень

постепенно, сохраняя элемент игры.

    

    

     1.4 Чувство ритма как условие формирования музыкальной культуры

Музыкальная культура. Если исходить из того, что культура – это совокупность

материальных и духовных ценностей, созданных человеческим обществом, то

понятно, что музыкальная культура – это, с одной стороны, часть  общей

культуры, с другой – показатель уровня этой общей культуры.

Мы говорим о музыкальной  культуре того или иного общества, независимо от

степени его цивилизованности. Собственную  музыкальную культуру имеют

народности, и даже племена, очень  далекие от общего стиля жизни  современного

мира. Если у них есть песни и  танцы, пусть даже самые примитивные  музыкальные

инструменты – все это вместе и будет их музыкальной культурой.

Музыкальная культура – это такой  же тонкий организм, как, например,

экономика. В ней все взаимосвязано. Если расстраивается одно из ее звеньев, -

«болеет» вся культура. Так, например, если в городе есть филармония,

исполнитель, слушатели, но нет афиши  – концертная жизнь придет в упадок.

Программа формирования музыкальной  культуры младших школьников направлена на

активизацию и развитие духовных сил  ребенка при постижении или богатейшего

опыта музыкального искусства. Методические позиции и принципы, изложенные в

статье, подкрепляются конкретными  примерами работы с детьми. Процесс