Развитие коммуникативных способностей младших школьников на уроке истории

На основе анализа  различных подходов к определению  структуры коммуникативных способностей была выработана структура, объединяющая концепции нескольких авторов. Она делит коммуникативные способности на две составляющие. Это, во-первых, социально-перцептивные способности, умения, навыки. К ним относится эмпатия, социально-психологическая наблюдательность, социально-психологическая рефлексия, социально-психологическая перцепция, рефлексивно-самооценочные свойства, контактность (способность вступать в психологический контакт, формировать в ходе взаимодействия доверительные отношения). Во-вторых, это перцептивно-рефлексивные способности личности, выражающие способности отражать и понимать социально-психологические характеристики группы, членом которой является личность, а также способности к пониманию места и роли в группе каждого из участников, в том числе и самого себя.

 

1.2. Сущность  основных понятий исследования

Ключевыми понятиями  данного исследования являются способности, понятие коммуникации и коммуникативных способностей младших школьников, диалог, учебный диалог. В научно-методической литературе понятие «способности» - рассматриваются как психическое свойство личности, отражающее проявления таких ее особенностей, которые позволяют успешно заниматься и овладевать одним или несколькими видами деятельности.

Мы уже обозначили общепринятую классификацию способностей подразделяющую их на теоретические, практические, учебные, творческие,  способности к общению, предметно - деятельностные  способности, предметно-познавательные, организаторские способности и коммуникативные способности.

Коммуникативные способности имеют для нашего исследования  особо важное значение. В психолого-педагогической литературе  коммуникативные способности определяют как индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие эффективность её общения и совместимость с другими людьми. 

Мы рассматриваем коммуникативные способности в данном исследовании как систему социально-психологических свойств личности, определяющих или обеспечивающих ее участие в общении с другими людьми или ее вхождение в сотрудничество, совместную деятельность, а тем самым и в человеческую общность.

Образование и воспитание духовно развитой, ответственной  личности возможно только в диалоге. Именно диалог как особый уровень  коммуникативного процесса отвечает потребности  человека в глубоком личностном контакте. Только в диалоге развивается способность критически мыслить.

Учебный диалог – это  сложное целое, диалогическое единство, континуум которого реализуется  в логической последовательности и  взаимозависимости всех частей урока, начиная с осмысления предложенной учителем темы диалога.

 

1.3. Развитие коммуникативных способностей в учебном процессе

Концепция модернизации российского  образования на период до 2010 года определяет приоритетными в развитии личности, в частности, такие качества, как  способность к сотрудничеству, мобильность, самостоятельность принятия решения в ситуации выбора. Одной из важнейших задач российского образования является развитие коммуникативности ребенка. Эту ценность признает и мировое сообщество, в перечне ценностей образования ЮНЕСКО можно отметить такое положение — "Научить жить вместе". Это положение еще раз подчеркивает значимость общения в сегодняшнем мире.

В связи с усложнением всех форм коммуникации в образовательном  пространстве, наращиванием объема обучающей  информации, разнообразием ее источников и носителей в современной социокультурной ситуации, становится очевидным приоритетность развития коммуникативных способностей у учащихся.

На основе изучения психолого-педагогической и методической литературы можно констатировать, что развитие у учащихся коммуникативных способностей предполагает, как минимум, развитие трех групп умений:

I группа умений — коммуникационные или речевые: умение ясно и четко излагать мысли; умение убеждать; умение аргументировать; умение строить доказательство; умение выносить суждения; умение анализировать высказывание.

II группа умений — умения восприятия (перцептивные): умения слушать и слышать (правильно интерпретировать информацию, в том числе и невербальную (мимику, позы и жесты), понимать подтексты и др.), умение понять чувства и настроение другого человека (способность к эмпатии, соблюдение такта, сопереживания), умение анализировать (способность к рефлексии и саморефлексии).

III группа умений — умения взаимодействия в процессе общения (интерактивные): умение проводить беседу, переговоры, обсуждение, умение вежливо излагать мысли, умение задавать вопросы, умение увлечь за собой, умение сформулировать требование, умение общаться в конфликтных ситуациях, умение управлять своим поведением в общении.

Решение задачи развития коммуникативных способностей ставит перед необходимостью организации таких особых коммуникативных взаимосвязей в образовательном процессе, которые могут быть охарактеризованы как диалог.

Образование и воспитание духовно  развитой, ответственной личности возможно только в диалоге. Именно диалог как особый уровень коммуникативного процесса отвечает потребности человека в глубоком личностном контакте. Только в диалоге развивается способность критически мыслить. В беседе, в спрашивании создаются условия для взаимодействия понимающих сознаний.

Таким образом, диалог, выступает сегодня  не просто педагогическим методом и  формой, но становится приоритетным принципом  образования. Диалогизация образовательного процесса может быть охарактеризована особыми взаимопересекающимися  коммуникационными связями, являющимися одновременно иерархически обусловленными уровнями общения.

Связь первая: Я-образ культуры (учитель-содержание, ученик-содержание) прослеживается на уровне субъекта и содержания и предполагает диалог образов культуры. Диалог как метод становится ведущим, приоритетным — задача учителя предоставить ученику собеседника, обеспечить учащимся включение в культуру через вступление в диалог.

Связь вторая: Я-другой (ученик-ученик, учитель-ученик). На этом уровне акцентируется личностное отношение учителя к ученику, учитель должен также умело создавать психолого-педагогические условия для возникновения личностных контактов в группе учащихся, что требует от него владения технологией организации продуктивного взаимодействия.

Связь третья: Я-сам (учитель, ученик). Управление третьей связью подразумевает овладение и учащимся и учителем специальными технологиями самопонимания и саморегуляции в общении (понимание сигналов обратной связи в ситуациях общения «лицом к лицу», овладение диагностическими методиками, тестирование, осознание своих сильных и слабых сторон, корректировка и приемы моделирования позитивного имиджа).

Однако в практике современной  школы обучение продолжает оставаться монологичным. Широко распространенная шутка среди школьников — «школа — это место, где ребенку отвечают на вопросы, которые он не задавал» — отражает одну из центральных и нерешенных задач педагогики: наполнение содержания образования проблемами, которые волнуют самого ученика.

По мнению М.М. Бахтина, истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно открывающими истину, в процессе их диалогического общения.

При таком подходе взаимодействие учителя и учащегося является интерактивным, духовным, продуктивным, событийным, а значит — диалоговым.

Утверждение приоритетов учебного диалога в образовательном пространстве современной школы, продуктивных форм педагогического общения способствует развитию коммуникативных способностей младших школьников, воспитывает творческую и ответственную личность и поэтому представляет собой актуальную проблему современного этапа развития российского образования и нашего общества в целом.

Ситуация современного урока — это ситуация расставания с так называемым «строгим» уроком, характеризующимся порядком, абсолютной исполнительностью учеников и встреча с уроком «свободным». Вчерашнее «вы должны запомнить» преобразовалось в сегодняшнее «мы с вами должны осмыслить». Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели и содержание обучения, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества. Педагогика сотрудничества предполагает наличие у взрослого умения выслушать ребенка, дать ему возможность выразить свое мнение. При этом необходимо учить школьников думать, размышлять, высказывать и отстаивать свои суждения, что формирует коммуникативные свойства личности, к которым относятся: действенное общение; риторические умения (построение фраз, умение убеждать и т.п.); . умение вести диалог, ставить вопросы;. умение слушать, слышать, вести спор, приводить аргументацию; умение встать на точку зрения другого; умение работать сообща для достижения общей цели. Педагогу ни в коем случае нельзя подчеркивать свое превосходство перед учениками. Он обязан искать вместе с ними ответы на возникшие вопросы. Лишь при таком обучении, воспринимаемом как общение, дети смогут почувствовать себя раскрепощено, развивать и проявлять свое «Я». Чем младше ученики, тем меньше места и времени должна занимать на уроке фронтальная работа, так как она требует от них серьезного напряжения и несоответствующей возрастным возможностям концентрации внимания, протекает под внешним давлением учителя, что ведет к повышенной утомляемости, эмоциональному дискомфорту, низкой вовлеченности в совместную деятельность, так как работают только сильные дети. Групповая (в том числе парная) форма работы более природосообразна для младшего школьного возраста предполагает отсутствие давлеющего вмешательства со стороны взрослого в психологию учения, комфортное нахождение ребенка в группе сверстников. Опыт применения групповых способов обучения показал, что у младших школьников появляются навыки общения и риторическая грамотность, улучшается успеваемость,  возрастает самоуважение, укрепляется дружба.

Таким образом, можно сделать следующие  выводы:

- способности отражают возможности человека и влияют на степень успешности и время освоения различных видов деятельности;

- приоритетность развития коммуникативных способностей младших школьников в учебном процессе  является очевидной и значимой в связи с усложнением всех форм коммуникации в образовательном пространстве, наращиванием объема обучающей информации, разнообразием ее источников и носителей в современной социокультурной ситуации;

- урок истории содержит достаточно  большой потенциал для развития  коммуникативных способностей у школьников.

 

 

Глава 2. Особенности развития коммуникативных способностей младших  школьников на уроке истории

 

2.1. Формы, методы и средства развития коммуникативных способностей младших школьников на уроках истории в начальной школе

Одна из причин неудач в овладении  таким предметом как история  – неумение общаться на языке предмета, который, тем не менее, вызывает интерес, т.к. содержит занимательные факты  и события, повествует о знаменитых людях, вызывает желание задавать вопросы.

Поэтому развитие таких умений и навыков  как ясно и четко излагать мысли, убеждать, аргументировать, слушать и слышать (правильно интерпретировать информацию), понять чувства и настроение другого человека, анализировать (способность к рефлексии и саморефлексии), беседовать, задавать вопросы, сформулировать требование, общаться в конфликтных ситуациях, умение управлять своим поведением в общении является важной составляющей, основой  коммуникативных способностей.

Развитие  коммуникативных способностей  на уроках истории возможно при соблюдении условия  использования тщательно отобранных форм, методов и средств, лежащих в основе современных образовательных технологий (проблемного обучения, групповых  и интерактивных технологий).

Например, организация работы малыми группами. Работа в малых группах менее утомительна для детей, так как они находятся в более тесном контакте между собой. Дети в малых группах работают по принципу: «Знаешь сам, скажи другому», «Умеешь сам научи другого». Важно также, что в малых группах формулируется оценка на «себя». Ребенок учится объективно сравнивать собственные умения с умениями сверстников, сопоставлять свое мнение с мнением других. Работа в паре учит детей слушать и слышать другого, давать и принимать советы, работать дружно и в едином темпе.

Групповые формы работы вызывают у детей интерес, активизируют познавательную деятельность, дают возможность  самореализации личности младших школьников, способствуют умению общаться, т.е. являются эффективным средством развития коммуникативных качеств личности.

На уроках истории можно использовать методы и формы работы, направленные на развитие коммуникативных способностей, как игра, проект, диалог, элементы дискуссии, исследовательская деятельность.

Характеризуя игру, следует отметить, что это самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяет общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни.

Спектр целевых ориентации разнообразен:

- дидактические: расширение кругозора, познавательная деятельность; применение ЗУН в практической деятельности; формирование определенных умений и навыков, необходимых в практической деятельности; развитие общеучебных умений и навыков; развитие трудовых навыков.

- воспитывающие: воспитание самостоятельности, воли; формирование определенных подходов, позиций, нравственных, эстетических и мировоззренческих установок; воспитание сотрудничества, коллективизма, общительности, коммуникативности.

- развивающие: развитие внимания, памяти, речи, мышления, умений сравнивать, сопоставлять, находить аналогии, воображения, фантазий, творческих способностей, эмпатии, рефлексии, умения находить оптимальные решения; развитие мотивации учебной деятельности.

- социализирующие: приобщение к нормам и ценностям общества; адаптация к условиям среды; стрессовый контроль, саморегуляция; обучение общению; психотерапия.

Рассмотрим  виды игр, способствующих развитию коммуникативных способностей .

Ролевой игра - ребенок  овладевает ей к третьему году жизни, знакомится с человеческими отношениями, начинает различать внешнюю и внутреннюю сторону явлений, открывает у себя наличие переживаний и начинает ориентироваться в них. У ребенка формируется воображение и символическая функция сознания, которые позволяют ему переносить свойства одних вещей на другие, возникает ориентация в собственных чувствах и формируются навыки их культурного выражения, что позволяет ребенку включаться в коллективную деятельность и общение.

Исполнение ролей. В  этих играх отрабатываются тактика поведения, действий, выполнение функций и обязанностей конкретного лица. Для проведения игр с исполнением роли разрабатывается модель-пьеса ситуации, между учащимися распределяются роли с «обязательным содержанием».

«Деловой театр». В  нем разыгрывается какая-либо ситуация, поведение человека в этой обстановке. Здесь школьник должен мобилизовать весь опыт, знания, навыки, суметь вжиться в образ определенного лица, понять действия, оценить обстановку и найти правильную линию поведения. Основная задача метода инсценировки — научить ребенка ориентироваться в различных обстоятельствах, давать объективную оценку своему поведению, учитывать возможности других людей, устанавливать с ними контакты, влиять на их интересы, потребности и деятельность, не прибегая к формальным атрибутам власти, приказу. Для метода инсценировки составляется сценарий, где описываются конкретная ситуация, функции и обязанности действующих лиц, их задачи.