Развитие креативных способностей студентов в рамках развивающего обучения

МИНИСТЕРСТВО  ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

 

 

 

ФГБОУ ВПО «Брянский Государственный Технический Университет»

 

Кафедра «Инженерная  педагогика и психология»

 

 

КУРСОВАЯ  РАБОТА

 «Развитие креативных способностей студентов в рамках развивающего обучения»

по дисциплине «Методы развивающего обучения»

 

 

 

 

 

 

 

Выполнила

Студентка гр. 09-ПрО

Кузнецова А.В.

 

Преподаватель

Кондрашкова Е.Н.

 

 

Брянск  2013

Оглавление

Введение 2

1 Глава. Развивающее  обучение как основа развития  креативности личности 4

1.1.Теоретические  основы  развивающегося обучения  в вузе 4

1.2. Условие  развития креативных способностей  студентов в рамках развивающего  обучения 11

2 Глава. Методы  развивающего обучения и их  использование для развития креативности 18

2.1 Классификация  методов развития креативности 18

2.2. Развитие  креативности на занятиях по  «Общей и профессиональной педагогике»  с помощью тренингов 22

Заключение 34

Список литературы: 35

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Образование определяет успешность жизни человека и поэтому развитие креативных способностей студентов  в рамках развивающего обучения очень актуально на сегодняшний день.

Процесс обучения часто представляет собой передачу информации от преподавателя  к студенту и, по словам Осмолова, «превращается в снабжение ответами без поставленных учениками вопросов». Со временем у студента вырабатывается не только стереотип деятельности, но и характер мышления.

Общеизвестно, что в памяти обучающихся закрепляется от 10 до 20% того, что он слышит, 50% того, что он видит, и 90% того, что он делает.

В настоящее время задача развития творческих способностей основной массы студентов является социальным заказом общества, что обуславливает  перенос акцента с передачи учащимся преимущественно готовых предметно-дисциплинарных знаний на организацию их совместной активной познавательной деятельности в учебе и труде.

Тесты на творческую активность, составленные психологами, показывают, что количество нестандартно мыслящих людей среди взрослых составляет около 2%, семилетних – 17% и шестилетних – 37% опрошенных[1].

Иными словами традиционная система образования не в полной мере развивает, но и в 98 случаях развивают наши творческие способности.

Предмет- методы развития креативных способностей на занятии развивающего обучения.

Объект- креативность, как психолого-педагогическая проблема.

Целью настоящей курсовой работы является подбор методик  развития креативных способностей студентов для специальности ПРО на занятиях «Общей и профессиональной педагогике».

Практическая значимость исследования представляет собой возможность использования материалов курсовой работы на занятиях по «Общей и профессиональной педагогике».

Задачи:

• изучить научную литературу по вопросам развивающего обучения;
• изучить условия и факторы формирования креативных способностей;
• разработать систему тренинговых занятий по развитию креативных способностей.

Гипотеза: Занятия по «Общей и профессиональной педагогике» предоставляют широкие возможности для развития креативных способностей личности посредством тренинговых упражнений.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1 Глава. Развивающее обучение как основа развития креативности личности

1.1.Теоретические основы развивающегося обучения в вузе

Вузовское обучение принципиально  отличается от обучения в начальной  и средней школе и тем более  от учения дошкольников не только внешне, организационно, но и внутренне, психологически.

В дошкольном возрасте ребенок  постоянно, незаметно и не организованно  учится «по жизни», стихийно, в ходе повседневного общения со взрослыми и сверстниками. В результате такого учения он овладевает многими знаниями в пределах своего личного опыта, ограниченного предметами и другими людьми, с которыми он непосредственно сталкивается. Знакомство с предметами и способами обращения с ними формирует у дошкольника эмпирические знания и мышление. Школьник сразу же в первом классе попадает в обстановку организованного обучения, где существуют жесткие правила, которые ему надо соблюдать. Сюда относятся не только правила внутреннего распорядка в школе, но и требования к выполнению учебных заданий и вообще все, связанное с собственно учебной деятельностью. С поступлением ребенка в школу происходит важное психологическое изменение в его умственном развитии -- переход от эмпирических знаний, приобретаемых как бы походя, в процессе повседневной жизни, к теоретическим знаниям, от непосредственно чувственно воспринимаемой действительности ко все более отвлеченным представлениям и абстрактным понятиям. В результате у школьника начинают формироваться основы теоретического мышления[1].

Студент поднимается в  своей учебной деятельности на новую, еще более высокую ступень -- от обучения под руководством и повседневным контролем учителя переходит к самостоятельному освоению научной картины мира, овладевает методом обучения и самообучения. Тут преподаватель лишь помогает ему развернуть свой творческий потенциал, ставя перед ним учебные задачи, требующие для своего решения исследовательского подхода.

Какова же роль педагога? Преподавать свой предмет, учебную  дисциплину. Однако что такое преподавание, если рассматривать его в психологическом  аспекте? Если студент в учебной  деятельности сам себя творит как  будущего специалиста высшей квалификации, то, казалось бы, на долю преподавателя  ничего не остается. Но это, конечно, не так. Разумеется, преподаватель для  студента не поводырь и даже не тот  школьный учитель, который учил нынешнего  студента с первого по одиннадцатый класс. Преподаватель не в буквальном смысле учит студента науке, а объясняет, как ему учиться самостоятельно, причем не только читать научную литературу, но и самостоятельно мыслить, даже слушая лекции. Дело в том, что лектор не пересказывает «всю науку», не может  и не должен этого делать, а дает тот материал, ориентируясь по которому, студент безошибочно найдет в  литературе нужные для усвоения научные  положения. Кроме того, прослушав  лекцию, он научится мысленно проецировать научные положения на реальную жизнь, анализировать последнюю и оценивать  ее с этих позиций. Такие же путеводные нити получает студент от преподавателя  на других занятиях(практических, лабораторных, семинарских и т. д.), чтобы после этого самостоятельно читать литературу, вникать в проблемы, решать их применительно к своей будущей профессиональной жизни и деятельности.

Словом, преподаватель помогает студенту выработать соответствующие  умения учиться самостоятельно, а  значит, несколько иначе, чем в  школе. (Правда, и в школе уже  нужно формировать учебную деятельность по-новому, но в большинстве школ эта задача пока не ставилась.)

Взаимоотношения вузовского преподавателя со студентом, отвечающие духу и букве теории развивающего обучения, предполагают не столько  накопление в его голове всевозможных сведений (начиная с фактов, событий, их хронологии и заканчивая идеями, теориями, принципами и законами науки), почерпнутых из книг или услышанных от преподавателя, сколько развитие его личности как человека высокой  морали и общей культуры, компетентного  в своей области и наряду с этим широко образованного, творчески мыслящего, умело действующего в нестандартных ситуациях. А что касается знаний, то они останутся в памяти, если сознательно усвоены, а если и забудутся, то, будучи востребованы практикой, восстановятся.

Именно умение самостоятельно учиться, находя нужные для деятельности знания, и представляет собой плод развивающего обучения, когда студент  не только много узнает, но и развивается  как профессионал, как личность активная, ищущая, творческая[2].

Рассмотрев психологические  аспекты формирования учебной деятельности студента, необходимо, в свою очередь, выявить основные характеристики деятельности преподавателя. Как же должен строить  свою работу преподаватель, какова должна быть методика, чтобы обучение студентов  не только вооружало их научными знаниями, но и обеспечивало умственное и нравственное развитие?

Самое важное условие для  развивающего обучения, как считают  его теоретики, заключается в содержании учебного материала. Оно должно быть таким, чтобы его усвоение развивало у обучаемых основы мышления. Значит, первоочередная методическая задача -- это отбор теоретического материала, на котором преподаватель будет акцентировать внимание студентов, приступая к изучению очередной проблемы, темы или нового раздела. Содержание этого материала может быть или изложено в лекции, или вынесено на семинарское занятие, или отработано на практических и лабораторных занятиях.

Обучение студента (психологии, в частности) будет обеспечивать более высокое интеллектуальное развитие студентов, развитие высоких  профессиональных качеств только тогда, когда будет опережать уровень  их развития на этот момент. «...Только то обучение является хорошим, -- писал Л.С. Выготский, -- которое забегает вперед развития... Всякое обучение является источником развития, вызывающим к жизни ряд таких процессов, которые без него вообще возникнуть не могут» [1].

С этой точки зрения формирование теоретических знаний и развитие мышления являются как раз теми процессами, которые вне учебной деятельности, вне обучения «вообще сделались бы невозможными» (Л.С. Выготский). Поэтому при отборе¹ содержания учебного материала для преподавания ориентироваться нужно на теоретические положения, а не факты, явления, процессы, события. Последние в преподавании науки имеют подчиненное значение, так как используются для того, чтобы на основе их анализа подводить студентов к теоретическому обобщению, научить их делать выводы из исследования фактов реальной действительности. И на этой основе происходит общее интеллектуальное развитие будущего специалиста, вырабатывается способность к познанию и решению возникающих в жизни проблем, которая и определяет успешность любой деятельности. Это и есть способность к творческому Научному мышлению[1].

Если обратиться к опыту  преподавания психологии, то студентам  импонирует не перечисление разновидностей тех или иных психических процессов, даже с раскрытием их сущности, например видов воображения или памяти, представления или восприятия, а  их теоретическое объяснение: откуда и почему исторически они возникли, чему служат, каков механизм их функционирования и т. п. Даже рассмотрение разных точек  зрения на какую-то научную проблему, например памяти, без объяснения их генетических истоков, объективной обусловленности возникновения не воспринимается студентами как знание, нужное для ориентировки в проблемах жизни. Однако тому же студенту сразу становится интересно, когда преподаватель объясняет, почему (именно -- «почему») так по-разному толковали память разные ученые в разное время (взгляды их перечислены в учебнике). Отсюда вытекает и задача преподавателя: вносить в преподавание то, чего в учебнике нет, т. е. теоретического обоснования (хотя оно должно бы быть и в учебнике, но это особая тема).

Теоретические материалы  нужно подобрать так, чтобы они  подходили и для лекции, и для  других форм занятий, например могли объяснить смену научных взглядов на психологическую природу памяти в истории психологии. Это нужно не столько для того, чтобы студент помнил, кто, когда и как толковал память, а для того, чтобы лучше понять и усвоить сами явления памяти как высшей психической функции, имеющей как социальные корни, так и социальное предназначение. Поняв и усвоив теорию вопроса, студент становится способен мыслить этими категориями, применяя свои знания в динамично складывающихся жизненных ситуациях для рационального использования возможностей памяти в практической деятельности. И так обстоит дело по любой теме, учебному вопросу.

Если постоянно заниматься подбором теоретического содержания для  преподаваемого учебного предмета, то нужно иметь представление о  том, что такое теоретические  знания.

Рассмотрим основные характеристики теоретических знаний, отличающие их от житейских, обыденных, а также  знаний научных, но эмпирических. «...Известно, -- пишет В.В. Давыдов, признавая наличие  эмпирических научных знаний, -- что  одна из важных проблем теории познания состоит в определении именно своеобразия и качественных особенностей научных понятий в отличие  от житейских и эмпирических» [2].

Главное в содержании развивающего обучения -- это теоретические знания, а их усвоение студентами требует такой методики, которая учитывает основные особенности, отличающие их от обыденных, житейских знаний, а также научных знаний, называемых эмпирическими.

Важное условие развивающего обучения -- это организация совместной деятельности обучающего и обучаемых, потому что теоретические знания лучше усваиваются, когда помощь преподавателя проявляется в форме его участия в коллективной дискуссии по выявлению теоретического вывода из обсуждения различных вариантов анализа жизненной ситуации, объективных фактов проявления психического. Значит, основными для развивающего обучения являются методы интерактивного обучения, в которые могут вноситься элементы других активных методов -- проблемного и программированного обучения.

Одна из важнейших особенностей развивающего обучения -- это ориентированность на конечный результат -- на формирование главных психологических новообразований, прежде всего умственного развития обучаемых, способности творчески подходить к научным и практическим проблемам. Обучение, ориентирующееся на конечный продукт в виде главных психологических новообразований, есть развивающее обучение, а методы его осуществления названы инновационными (инновации -- это новообразования). развивающий обучение вузовский