Развитие положительной мотивации учебной деятельности у детей младшего школьного возраста

     Л.Н. Стефанова, Н.С. Подходова выделяют познавательные и социальные мотивы, как внешние, так и внутренние (табл. 1) [15].  
 
 
 
 
 
 

   
 

     Таким образом, среди зарубежных и отечественных  психологов

существует несколько  пониманий сущности мотивов, их осознанности, их места в структуре личности. 
 
 

 

2.  Особенности учебной мотивации у младших школьников.

 

   Анализ  литературы по проблеме мотивации учебной  деятельности позволил сделать вывод  о том, что наиболее изученной является мотивация учебной деятельности младшего школьника.

   Учебная деятельность младших школьников регулируется и поддерживается сложной многоуровневой системой мотивов (Бажович М.И., Маркова  А.Н., Матюшкина М.В.).

   У детей, поступающих в школу, преобладают широкие социальные мотивы, отражающие внутреннею позицию школьника, связанную с потребностью ребенка занять новое положение среди окружающих.

     «В  системе мотивов, - пишет Л.И. Божович, - побуждающих учебную деятельность младших школьников, социальные мотивы занимают настолько большое место, что способны определить положительное отношение детей к деятельности, даже лишенной для них непосредственного познавательного интереса»[4].

     Мотивы  долга и ответственности  первоначально  не  осознаются  детьми, хотя реально этот мотив проявляется в добросовестном выполнении заданий учителя, в стремлении выполнять все его требования.

     Многие  младшие школьники проявляют  очень низкий  уровень личной ответственности, они склонны винить в своих неудачах, ошибках не себя, а других людей, товарищей, близких.

     Ответственное отношение предполагает: понимание  социальной ценности учения, понимание, что образование – это не просто личное достояние, но прежде всего достояние  страны, что получение образования  имеет  государственное  значение (младшие школьники редко указывают на этот мотив), понимание ученического долга перед обществом, родителями, коллективом (младшие школьники плохо осознают мотивы, связанные с долгом, очень редко дети указывают на эти мотивы в словесных высказываниях).

     Однако  одного понимания значимости учения еще далеко не достаточно. Ответственное  отношение  предполагает высокий  уровень самоконтроля и самооценки. В связи с этим очень важно  формировать умения организовать свою учебную деятельность, планировать ее, контролировать выполнение: не отвлекаться на уроке, доводить начатое дело до конца, самостоятельно выполнять задания, проявлять старательность и аккуратность при выполнении учебных заданий, активность на уроке и при подготовке к уроку; критически оценивать свое отношение к учению, свое поведение: относить свои ошибки и неудачи не за счет других людей, обстоятельств, а за счет своих личных особенностей.

     Ответственное отношение к учению проявляется  в умении школьника сознательно  подчинять свои действия более важным целям и задачам, т.е. проявлять соподчинение мотивов.

     К концу I класса у большинства учащихся внутренняя позиция школьника оказывается  реализованной. И на ее месте по мере вхождения в школьную жизнь и  освоения учебной деятельности у  младших школьников складывается сложная система мотивации учения, которая включает следующие группы мотивов (Матюшкина М.В.) [14]:

Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности связанные с ее прежним продуктом.

1) мотивы, связанные  с содержанием учения (учиться побуждает стремление узнать новые факты).

     Что же привлекает младших школьников в  содержании учения, до какого уровня развития могут подняться их интересы? Н.Г.Морозова так характеризует возможности  младшего школьника: «В младшем школьном возрасте большое значение имеет эмоциональный компонент, в подростковом - познавательный. В старшем школьном возрасте непосредственный мотив, идущий от самой  деятельности и побуждающий юношу заниматься интересующим его делом, обычно сопровождается рядом социальных мотивов»[16].

     Г. И. Щукина считает, что интерес к  познанию существенного также не характерен для младшего школьника, а начинает проявляться только у  младших подростков[18].

     Интересы  младших школьников, как правило, действительно обусловлены занимательностью. Привлекают уроки с игровыми моментами, уроки с преобладанием эмоционального материала.

     Но  в условиях экспериментального обучения, когда специально обращается внимание на происхождение, смысл, суть явлений, интерес к овладению самим  способом действия может проявляться очень ярко. Поэтому другие исследователи (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова) считают, что для формирования теоретического познавательного интереса большое значение имеет характер учебной деятельности. Учебная деятельность, по мнению В. В.Давыдова, должна отвечать следующим требованиям:

     - объектом усвоения должны быть  теоретические понятия;

     - процесс усвоения должен протекать  так, чтобы перед учащимися  раскрывались условия происхождения  понятий;

     - результатом усвоения должно  быть формирование специальной учебной  деятельности, которая имеет свою особую структуру и состоит из таких компонентов как учебная ситуация, учебная задача, учебные действия, действия контроля, и оценки.

     Соблюдение  всех  этих  условий  будет   способствовать   формированию внутренней мотивация, познавательных интересов.

       Роль  содержания учебного материала в мотивации  учения.[8]

       Содержание  учебного материала в мотивации  учения играет немало важную роль. Содержание обучения выступает для учащихся в первую очередь в виде той информации, которую они получают от учителя и из учебной литературы. Однако сама по себе информация вне потребностей ребенка не имеет для него какого-либо значения и не оказывает на него какого-либо воздействия, а, следовательно, и не вызывает какой-либо деятельности. Только та информация, которая как-то созвучна его потребностям, подвергается эмоциональной (оценочной) и умственной (рациональной) переработке. В результате ребенок получает импульс к последующей деятельности. Поэтому учителю очень важно знать потребности его учеников, форму этих потребностей в настоящее время, будущие потребности, которые могут возникнуть у детей. [2]

       У младшего школьника при благоприятных  условиях возникают и развиваются  такие важнейшие для всей будущей  жизни потребности, как потребность в умственной деятельности, потребность в теоретическом осмыслении наблюдаемых явлений (почему и как они происходят), потребность в рефлексии и самооценке и др. Отсюда следует, что при разработке тематических планов, планов отдельных уроков, при подборе учебного и иллюстративного материала учитель должен всегда учитывать характер потребностей своих учащихся, знать их наличный уровень и их возможное развитие, с тем, чтобы содержание учебного материала, содержание отдельных уроков удовлетворяло наличным потребностям школьников и в наибольшей степени способствовало возникновению и развитию нужных для дальнейшей учебной деятельности новых потребностей.

       Для этого содержание учебного материала  должно быть, конечно, вполне доступно учащимся, должно исходить из имеющихся у них знаний и опираться на них и на жизненный опыт детей, но в то же время материал должен быть достаточно сложным и трудным.

       Совершенно  очевидно, что информационно бедный материал не обладает мотивационным  эффектом, не вызывает и не формирует положительных устойчивых мотивов учебной деятельности. Поэтому вряд ли правильно поступают те учителя, которые, обнаружив неуспеваемость учащихся по какому-либо предмету или разделу программы, значительно упрощают содержание учебного материала, буквально "разжевывают" все сложные вопросы и понятия. Такой путь может дать лишь временный успех.

       В конечном итоге это приводит к  тому, что изучение такого облегченного материала становится для учащихся скучным и тягостным делом, которое, естественно, не способствует становлению мотивации учебной деятельности, а, наоборот, убивает всякий интерес к ней.

       Важно, чтобы каждый ученик, в том числе  и неуспевающий сегодня, ощутил счастье  в преодолении трудностей, радость  победы, свершения сложной работы. Учебный материал по содержанию обязательно должен опираться на прошлые знания учащихся. Но в то же время он должен нести новую информацию, в свете которой могут быть осмыслены прошлые знания и опыт. Только при этом условии у учащихся возникнет и разовьется личностная потребность в научном познании мира, без которой обучение просто невозможно.

       Итак, содержание каждого урока, каждой темы должно быть глубоко мотивировано, однако не с помощью создания сиюминутных  интересов (например, с помощью внешней  занимательности, которая лишь изредка может служить предпосылкой к возбуждению и воспитанию глубоких познавательных интересов) или ссылок на практическую значимость в будущей жизни (хотя и это иногда не следует упускать), а главным образом, тем, что это содержание должно быть направлено на решение проблем научно-теоретического познания явлений и объектов окружающего мира, на овладение методами такого познания [2]. Только в этом случае у детей будет создаваться перспектива на дальнейшее изучение знакомых, постоянно наблюдаемых явлений, будет создана основа для формирования содержательных мотивов учебной деятельности (то есть мотивов, направленных на само содержание деятельности, а не на какие-то побочные цели этой деятельности).

       Содержание  учебного материала усваивается учащимися в процессе учебной деятельности. От того, какова эта деятельность, из каких учебных действий она состоит, как эти части между собой соотносятся, то есть какова структура учебной деятельности, - от всего этого во многом зависит результат обучения, его развивающая и воспитывающая роль. Отношение детей к собственной деятельности определяется в значительной степени тем, как учитель организует их учебную деятельность, какова её структура и характер.

       Психологические исследования учебной деятельности показали: для того, чтобы у учащихся выработалось правильное отношение к ней, содержательная её мотивация, нужно учебную деятельность строить особым образом. Выяснилось, что изучение каждого самостоятельного раздела или темы учебной программы должно состоять из трех основных этапов: мотивационного, операционально-познавательного и рефлексивно-оценочного. Рассмотрим содержание этих этапов и их роль в становлении мотивации учебной деятельности.

       Мотивационный этап.

       На  этом этапе ученики должны осознать, почему и для чего им нужно изучить  данный раздел программы, что именно они должны проделать, чтобы успешно  выполнить основную учебную задачу мотивационный этап обычно состоит  из следующих учебных действий:

       1) Создание учебно-проблемной ситуации, которая вводит учащихся в  предмет изучения предстоящей  темы программы. Учебно-проблемная  ситуация может быть создана  учителем разными приемами:

       а) постановкой перед учащимися  задачи, решение которой возможно лишь на основе изучения данной темы; 
б) беседой (рассказом) учителя о теоретической и практической значимости предстоящей темы (раздела) программы. Например, перед изучением темы "Предложение" учитель говорит: "Представьте, что вам надо рассказать своим товарищам о важном деле так, чтобы все поняли и начали действовать на основе вашего рассказа"; 
в) рассказом учителя о том, как решалась проблема в истории науки.

       2) Формулировка основной учебной  задачи обычно производится учителем  как итог обсуждения проблемной ситуации. Это может происходить, например, в такой форме: "Таким образом, мы должны изучить правила построения грамотной речи"[13].

       Учебная задача показывает учащимся тот ориентир, на который они должны направлять свою деятельность в процессе изучения данной темы. "Не может возникнуть ни какой деятельности без наличия цели и задачи, пускающей в ход этот процесс, дающей ему направление", - писал Л.С. Выготский. Важное условие организации учебной деятельности - подведение учащихся к самостоятельной постановке и принятию учебных задач. 
3) Самоконтроль и самооценка возможностей предстоящей деятельности по изучению темы. [12]