Развитие познавательной активности дошкольников в процессе формирования элементарных математических представлений

- продуктивно познавательные (Что  надо сделать, чтобы кружков  стало по 9? Как разделить полоску на равные части? Как можно определить, который флажок в ряду красный?).

Вопросы активизируют восприятие, память, мышление, речь детей, обеспечивают осмысление и усвоение материала. При формировании элементарных математических представлений  наиболее значима серия вопросов: от более простых, направленных на описание конкретных признаков, свойств предмета, результатов практических действий, т. е констатирующих, к более сложным, требующим установления связей, отношений, зависимостей, их обоснования и объяснения, использования простейших доказательств. Чаше всего такие вопросы задаются после демонстрации воспитателем образца или выполнения упражнений детьми. Например, после того как дети разделили бумажный прямоугольник на две равные части, педагог спрашивает: «Что ты сделал? Как называются эти части? Почему каждую из этих двух частей можно назвать половиной? Какой формы получились части? Как доказать, что получились квадраты? Что надо сделать, чтобы разделить прямоугольник на четыре равные части?».

Разные по характеру вопросы  вызывают различный тип познавательной деятельности: от репродуктивной, воспроизводящей  изученный материал, до продуктивной, направленной на решение проблемных задач.

Основные требования к вопросам как методическому приему:

· точность, конкретность, лаконизм:

· логическая последовательность;

· разнообразие формулировок, т. е. об одном и том же следует спрашивать по-разному.

· оптимальное соотношение репродуктивных и продуктивных вопросов в зависимости  от возраста детей и изучаемого материала;

· вопросы должны будить мысль ребенка, развивать его мышление, заставлять задуматься, выделить требуемое, провести анализ, сравнение, сопоставление, обобщение;

количество вопросов должно быть небольшим, но достаточным, чтобы достичь поставленную дидактическую цель;

· следует избегать подсказывающих и альтернативных вопросов.

Воспитатель обычно задает вопрос всей группе, а отвечает на него вызванный  ребенок. В отдельные случаях возможны хоровые ответы, особенно в младших группах. Детям необходимо дать возможность обдумать ответ.

Старших дошкольников следует учить  формулировать вопросы самостоятельно. В конкретной ситуации, используя дидактический материал, воспитатель предлагает детям спросить о количестве предметов, их порядковом месте, о размере, форме, способе измерения и т. д. Педагог учит задавать вопросы по результатам непосредственного сравнения («Коля сравнил квадрат и прямоугольник. О чем можно спросить его?»), вслед за выполненным у доски практическим действием («Спросите Галю, что она узнала, разложив предметы на два ряда? Посмотрите, что я сделала. О чем спросите меня?»), на основе действия, выполненного рядом сидящим ребенком («О чем можно спросить Аню?»). Дети успешно овладевают умением задавать вопросы о том случае, если они адресуются конкретному лицу — воспитателю, товарищу.

Ответы детей должны быть:

· краткими или полными, в зависимости от характера вопроса;

· самостоятельным, осознанными;

· точными, ясными, достаточно громкими;

· грамматически правильными (соблюдение порядка слов, правил их согласования, использование специальной терминологии).

В pa6oтe с дошкольниками взрослому приходится часто прибегать к приему переформулировки ответа, давая его правильный образец и предлагая повторить. Например: «На полке грибов четыре», — говорит малыш. «На полке четыре гриба», уточняет воспитатель.

5. Контроль и оценка. Эти приемы  взаимосвязаны. Контроль осуществляется  через наблюдение за процессом  выполнения детьми заданий, результатами  их действий, ответами. Данные приемы  сочетаются с указаниями, пояснениями,  разъяснениями, демонстрацией способов  действий взрослым в качестве  образца, непосредственной помощью,  включают исправление ошибок.

Педагог осуществляет исправление  ошибок в ходе индивидуальной и коллективной работы с детьми. Исправлению подлежат практически действенные и речевые ошибки Взрослый разъясняет их причины, дает образец или в качестве примера использует действия, ответы других ребят. Постепенно воспитатель начинает сочетать контроль с самои взаимоконтролем. Зная типичные ошибки, которые допускают дети при счете, измерении, простейших вычислениях и т. д., педагог осуществляет профилактическую работу.

Оценке подлежат способы и результаты действий, поведение ребят Оценка взрослого, приучающего ориентироваться  на образец, начинает сочетаться с оценкой  товарищей и самооценкой. Этот прием  используется по ходу и в конце  упражнения, игры, занятия.

Применение контроля и оценки имеет  свою специфику в зависимости  от возраста детей и степени овладения  ими знаниями и способами действий. Контроль постепенно переносится на результат, опенка становится более  дифференцированной и содержательной. Эти приемы, кроме обучающей, выполняют и воспитательную функцию: помогают воспитать доброжелательное отношение к товарищам, желание и умение помочь им и т. д.

6. В ходе формирования элементарных  математических представлений у  дошкольников сравнение, анализ, синтез, обобщение выступают не  только как познавательные процессы (операции), но и как методические  приемы, определяющие тот путь, но  которому движется мысль ребенка  в процессе учения.

В основе сравнения лежит установление сходства и различия между объектами. Дети сравнивают предметы по количеству, форме, величине, пространственному  расположению, интервалы времени  — по длительности и т. д. Вначале  их учат сравнивать минимальное количество предметов. Затем количество предметов  постепенно увеличивают, а степень  контрастности сопоставляемых признаков соответственно уменьшают.

Анализ и синтез как методические приемы выступают в единстве. Примером их использования может служить  формирование у детей представлений  о «много» и «один», которые  возникают под влиянием наблюдения и практических действий с предметами.

Воспитатель вносит в группу сразу  большое количество одинаковых игрушек  — столько, сколько детей. Раздает  по одной игрушке каждому малышу, а затем собирает их вместе. На глазах у ребят группа предметов дробится на отдельности, а из них вновь  воссоздается целое.

На основе анализа и синтеза  детей подводят к обобщению, в  котором обычно суммируются результаты всех наблюдений и действий. Эти  приемы направлены на осознание количественных, пространственных и временных отношений, на выделение главного, существенного. Обобщение делается в конце каждой части и всего занятия. В начале обобщает воспитатель, а затем — дети.

Сравнение, анализ, синтез, обобщение  осуществляются на наглядной основе с привлечением разнообразных дидактических  средств. Наблюдения, практические действия с предметами, отражение их результатов  в речи, вопросы к детям являются внешним выражением этих методических приемов, которые тесно между  собой связаны и используются чаше всего в комплексе.

7. В методике формирования элементарных  математических представлений некоторые  специальные способы действий, ведущие  к формированию представлений  и освоению математических отношении,  выступают в роли методических  приемов. Это приемы наложения  и приложения, обследования формы  предмета, «взвешивания» предмета  «на руке», введение фишек —  эквивалентов, присчитывания и отсчитывания  по единице и т. д.

Этими приемами дети овладевают в  процессе показа, объяснения, выполнения упражнений и в дальнейшем прибегают  к ним с целью проверки, доказательства, в объяснениях и ответах, в  играх и других видах деятельности.

8. Моделирование — наглядно-практический  прием, включающий в себя создание  моделей и их использование  с целью формирования элементарных  математических представлений у  детей. В настоящее время положено  лишь начало теоретической и  конкретно-методической разработке  этого приема, являющегося чрезвычайно  перспективным в силу следующих  факторов:

Использование моделей и моделирования  ставит ребенка в активную позицию, стимулирует его познавательную деятельность.

· Дошкольник располагает некоторыми психологическими предпосылками для  введения отдельных моделей и  элементов моделирования: развитие наглядно-действенного и наглядно-образного  мышления.

· Все без исключения математические понятия рассматриваются как  своеобразные модели реальной действительности.

Модели следует рассматривать  и как дидактическое средство, причем достаточно эффективное. «При овладении способами использования моделей перед детьми раскрывается область особых отношений — отношений моделей и оригинала и соответственно формируются два тесно связанных между собой плана отражения — план реальных объектов и план моделей, воспроизводящих эти объекты». Эти планы отражения имеют огромное значение для развития наглядно-образного и понятийного мышления. Модели могут выполнять разную роль: одни воспроизводят внешние связи, помогают ребенку увидеть те из них, которые он самостоятельно не замечает, другие воспроизводят искомые, но скрытые связи, непосредственно не воспринимаемые свойства вещей. Широко используются модели при формировании временных представлений (модель частей суток, недели, года, календарь), количественных (числовая лесенка, числовая фигура и т. д.), пространственных (модели геометрических фигур) и т. д. При формировании элементарных математических представлений применяются предметные, предметно-схематические, графические модели.

 

Заключение

Дошкольники же не знают, что математика трудная дисциплина. И не должны узнать об этом никогда. Задача, стоящая  перед педагогом дошкольного  учреждения существенно отличается от задачи учителя школы: она состоит  не в передаче тех или иных математических знаний и навыков, а в приобщении детей к материалу, дающему пищу воображению, затрагивающему не только чисто интеллектуальную, но и эмоциональную  сферу ребёнка. Задача педагога дошкольного  учреждения - дать ребёнку почувствовать, что он сможет понять, усвоить не только частные понятия, но и общие  закономерности. А главное -познать радость при преодолении трудностей.

Проблема обучения математике в  современной жизни приобретает  все большое значение. Это объясняется, прежде всего, бурным развитием математической науки, проникновением ее в разные области  знаний.

Сегодня, а тем более завтра, математика в той или иной мере нужна будет огромному числу людей различных профессий, и отнюдь не только математикам. Математика может и должна играть особую роль в гуманизации образования, т. е. в его ориентации на воспитание и развитие личности. Знания нужны не ради знаний, а как важная составляющая личности, включающая умственное, нравственное, эмоциональное и физическое воспитание и развитие.

Особая роль математики - в умственном воспитании, в развитии интеллекта.

Это объясняется тем, что результатами обучения математике являются не только знания, но и определенный стиль  мышления. В математике заложены огромные возможности для развития мышления детей в процессе обучения с самого раннего возраста.

Практика обучения показала, что  на успешность обучения математике влияет не только содержание предлагаемого  материала, но и форма подачи, которая  способна (или не способна) вызвать  заинтересованность и познавательную активность детей.

 

 

 

 

СПИСОК  ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ

 

Н.А.Назарбаев Казахстан в посткризисном мире: Интеллектуальный прорыв в будущее // Северный Казахстан. – 2009. - № 126. – С. 1 – 3.

Назарбаев Н.А  Послание Президента РК к народу Казахстана // Северный Казахстан. – 2009. - № 5.  –  С. 1 -2.

Закон Республики Казахстан «Об  образовании». Астана.: 2004. – 130 с.

Образование и наука. Энциклопедический  словарь / Глав.редактор Ж.К.Туймебаев; редкол.: А.Е.Абылкасымова, И.Б.Бекбаев, М.В.Рыжаков, Н.Б. Калабаев, С.Ж.Пралиев, Г.М.Мутанов, Г.М.Кусаинов. – Алматы: 2008. – 448 с.

Щербакова Е.И. Методика обучения математике в детском саду: Учеб. Пособие  для студ. дошк. отд-ний и фак. сред. пед. учеб. заведений. – 2-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 272 с.

Формирование элементарных математических представлений у дошкольников: [По спец.№2110 «Педагогика и психология(дошк)»/Р.Л.Березина и др.]; Под ред. А.А.Столяра. – М.: Просвещение, 1988. – 302с.

Метлина Л.С. Занятия по математике в детском саду. Формирование у дошкольников элементарных математических представлений. Пособие для воспитателя детского сада. – 2-е изд., доп. – М.: Просвещение, 1985. – 223с.

Леушина А.М.Формирование элементарных математических представлений у детей дошольного возраста.[Учеб.пособие для пед.институтов по специальности «Дошкольная педагогика и психология»]. – М.:»Просвещение», 1974. – 368с.

История педагогики; Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2110 «Педагогика и психология (дошкольная)» / Под. ред. М. Ф. Шабаевой.-М.; Просвещение, 1981. – 367 с.

Ожегов С. И. Словарь русского языка. - М.: Русский язык, 1990. - 943 с.

Петровский А. В., Ярошевский М. Г., Психология. Словарь. - М.: Изд. полит, лит. 1990. - 495 с.

 Фридман Л. М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. - М.: Просвещение. 1997. -  208 с.

Давыдов В. В., Теория развивающего обучения. - М.: Интор 1996. -  544с.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: в 2т. - М. 1989. - 328 с.

Моро М. И., Пышкало А.М. Методика обучения математике 1-3 классах. - М.: «Просвещение», 1978. - 336 с.

Артемов А. К. Теоретико-методические особенности поиска способов решения  математических задач. // Начальная  школа - 1998 - № 12 - С.48-53.

Царева С. Е. Обучение составлению  задач. // Начальная школа – 1997 -№11 - С. 93.

Чекмарёв Я. Ф. Методика преподавания арифметики в 5-6 классах. - М., 1962г. -340 с.

 Истомина Н. Б. Обучение решению задач. // Начальная школа – 1998 -  №12 – С. 61.

Истомина Н. Б., Нефедова И. Б. Первые шаги в формировании умения решать задачи. // Начальная школа – 1998 - №11- С. 42-48.