Ребенок в педагогической системе Марии Монтессори

Наконец, третья фаза развития, охватыва¬ющая возраст от 12 до 18 лет, характеризуется глобальной направленностью человека на об¬щество и поиск в нем своего места. Здесь пер¬вый трехлетний период (12-15 лет, – по Монтессори, возраст организаторов) – своеобразная подготовка к следующему этапу. Согласно логике «космического плана», человек законо¬мерно находит еще одну возможность усилить свои познавательные возможности, привлекая для этой цели организацию людей.

Человека в возрасте 15-18 лет Мария Монтессори видела активным социальным участником, который имеет рабочее место (во многих странах – с неполным рабочим днем), а в свободное время в соответствии с собственными интересами занят профессио-нальной подготовкой в колледжах, универси¬тетах и т.д. Одним словом, это наиболее под-ходящий возраст для начала профессиональ¬ной карьеры.

Таким образом, Монтессори исходя из особенностей психического, физиологического и умственного развития детей, делает вывод о том, что образование – не столько ответственность учителя, сколько естественный процесс развития ребенка.

Последователи Монтессори выделяют несколько этапов обучения в Монтессори – школе. В первый год ребенок, осваивая правила жизни в группе, работает в основном в зоне практической жизни и в зоне сенсорики. Ка¬жется, что у него нет никакого продвижения вперед. Он не приносит домой никаких кон¬кретных знаний. Ребенок накапливает в себе некоторый потенциал для того, чтобы начать работать с конкретными знаниями. Он насы¬щает свою потребность потрогать мир рука¬ми, он учится различать цвета и оттенки, со¬относить большое и маленькое, длинное и короткое – руками, глазами, носом.

Примерно второй год обучения в Монтессори-школе – это период впитывания ре-бенком конкретных знаний. Он знакомится с буквами, цифрами и другими конкретными предметными знаниями.

Последний год – это переход от конкрет¬ных знаний к абстрактным. Ребенок учится вычитать и складывать, нормально читать и т.д. Очень часто в этот период дети возвра-щаются в практическую жизнь, но уже на со¬вершенно ином уровне. В практической зоне они расслабляются, получают удовольствие .

На втором году разновозрастность детей в группе позволяет старшим попробо¬вать себя в роли учителя. Их объяснение по¬рой даже более действенно, чем педагога. Как правило, дети решаются на эту роль, только когда полностью уверены в своем знании. А если они все же ошибаются, педа¬гог поправляет ошибки. Для старших детей все это очень важно. Интеллектуально дети готовы, мотивация к обучению у них есть, а вот понимание соци¬альных ролей (взрослого, ученика, учителя) они получают, готовясь к урокам и давая их.

М. Монтессори предлагает уже в 2,5-3 года дать ребенку возможность сделать это и многое другое. Учитель (взрослый) только помогает ему. Он создает порядок в тех вещах, которые нужны для развития ребенка, а их очень много. Все эти чашечки, подносики, губки и щеточки, а также палки и кубики, бусины и стерженьки, карточки и коробочки положи их в беспорядке могут вызвать только чувство бессилия перед хаосом мира. Монтессори предложила расположить их в определенной строгой логике, а малышей с первого дня в классе приучать поддерживать установленный порядок. Не только и не столько, потому что этого хотят взрослые, а потому, что так удобнее самим детям. Мария вообще считает, что порядок органичен для ребенка, но он не всегда умеет сам его организовывать. Сразу необходимо отметить, что для ре¬бенка порядок означает нечто иное, чем для взрослого. Монтессори говорит «Для ребен¬ка порядок есть то же самое, что для нас пол, по которому мы ходим, а для рыбы – вода, в которой она плавает. В раннем детском воз¬расте человеческий дух берет из окружаю¬щего мира ориентирующие элементы, кото¬рые нужны для последующего овладения ок¬ружающим миром» . Помочь ребенку разобраться в хаосе ми¬ра может, прежде всего, внешний порядок. Он не только обосновывает господство человека над вещами, но и способствует тому, что на его основе ребенок в этом возрасте строит внутренний порядок в себе самом. Происходит это обычным путем, в результа¬те присвоения, обращения внешнего поряд¬ка во внутренний. Можно сказать, что в дальнейшей жизни человека внутренний по¬рядок – порядок в мыслях, поступках, законопослушность, да и уровень саморегуляции поведения в целом – будет развит настолько, насколько упорядоченной была окружающая его среда в возрасте от 0 до 3 лет.

Монтессори подчеркивает, что в возрасте 2-2,5 лет ребенок испытывает характерную любовь, точнее, настоящую страсть к соблю¬дению привычного для него порядка, громко выражая свое негодование в том случае, если он нарушается взрослыми. А поскольку это происходит почти постоянно, то и сложился у нас образ 2,5-летнего ребенка как капризно¬го, непонятно чего требующего существа.

А ему насущно необходим порядок, и особенно в трех сферах в окружающей его среде (в помещении), во времени, в поведе¬нии взрослых по отношению к нему.

Порядок в окружающей среде. Необходимо организовать окружающую ребенка среду (чаще всего – предметы в его квартире) таким образом, чтобы она соответ¬ствовала основным закономерностям в соот¬ношении между предметами посуда – на кух¬не, обувь – в прихожей, одежда – в шкафу, игрушки – всегда на своем месте в специальном ящике; кроме того, ребенок спит, ест на одном и том же месте, имеет собственный уголок, ест из собственной посуды и все такое прочее. То есть создается своеобразная «подготовлен¬ная среда» (аналогичная той, которая форми¬руется в Монтессори-школе), демонстрирую¬щая культурно обоснованное соотношение между предметами, вещами в быту.

Порядок во времени. Для ребенка чрезвычайно важно прочув¬ствовать ритм своего дня. Осознать собственный ритм дня – это зна¬чит запустить ход «внутренних часов»; прочувствовать, что существует великий закон времени, который важнее субъективных жела¬ний и капризов.

Порядок в поведении взрослых по отношению к ребенку. Для ребенка такого возраста наиболее важно прочувствовать порядок в следую¬щих аспектах поведения взрослых по отно¬шению к нему

1. Требования, которые предъявляют  взрослые к ребенку, должны быть  по-стоянными (неизменными) и не зави¬сеть от их настроения. Желательно, чтобы они были обоснованными в идеале – обоснованными научно (зна¬нием об индивидуальном протекании сенситивных периодов собственного ребенка, например), в реальности – обоснованными хотя бы здравым смыслом (пониманием, что нельзя от ребенка требовать того, чего он по возрасту еще не в состоянии сделать).

2. Требования к ребенку должны  быть конкретными (касаться чего-то  одного) и выстраиваться в некую  последова¬тельность; в идеале – образовывать по¬веденческий алгоритм.

3. Требования, которые предъявляются  ребенку, должны соблюдаться самими  взрослыми, поскольку все равно  ребе¬нок научится тому, что видит. Этот те¬зис можно оставить без каких-либо психологических комментариев.

Уделив такое большое внимание к особенностям развития ребенка, Монтессори построила свою педагогическую систему, основываясь на этих особенностях и вытекающих из них потребностях ребенка.

 

 

1.2. Педагогические принципы  системы.

 

Мария Монтессори выделяет в своей педагогической системе несколько важных принципов, которым надо уделить очень большое внимание.

1. ЗНАЧЕНИЕ СРЕДЫ В  ВОСПИТАНИИ.

Одним из наиболее важных принципов Мария Монтессори считает значение среды в воспитании. Она утверждает, что для наиболее продуктивного развития ребенка необходимо создать среду, отвечающую его потребностям и интересам. Подробнее об этом пойдет речь во 2 главе.

2. СВОБОДА И ДИСЦИПЛИНА.

«Дисциплина в свободе – вот великий принцип, который нелегко понять стороннику традиционных школьных мето¬дов. Как добиться дисциплины в классе сво-бодных детей Разумеется, в нашей системе понятие дисциплины весьма отличается от ходячего понятия ее. Раз дисциплина основа¬на на свободе, то и самая дисциплина обяза-тельно должна быть деятельной, активной. Обычно мы считаем индивида дисциплини-рованным только с той поры, как он станет молчаливым, как немой, и неподвижным, как паралитик. Но это – личность уничто¬женная, а не дисциплинированная.

Мы называем человека дисциплиниро¬ванным, когда он владеет собою и умеет со-образовать свое поведение с необходимостью следовать тому или иному житейскому пра-вилу. Это понятие активной дисциплины не¬легко осознать и усвоить, но оно заключает в себе великий воспитательный принцип, весь¬ма отличный от безусловного и не терпящего возражений требования неподвижности» .

Учительнице, намеренной вести ребенка в условиях такой дисциплины, необходимо овладеть специальной техникой, если она желает облегчить ему этот путь на всю его жизнь, желает сделать его полным господи¬ном над собою. Свободе ребенка должна полагаться гра¬ница в коллективном интересе, а форма ее – то, что мы называем воспитанностью. Следо¬вательно, должно подавляться в ребенке все, что оскорбляет или неприятно действует на других или что носит характер грубого или невежливого поступка. Но все остальное — каждое проявление, имеющее полезную цель, – каково бы оно ни было и в каковой бы форме ни выражалось, не только должно быть дозволяемо, но и должно стать объек¬том наблюдения для воспитательницы.

Монтессори в своей работе приводит такой пример поведения педагога.

«Однажды дети, смеясь и болтая, собра¬лись вокруг миски с водою, в которой плава-ло несколько игрушек. В нашей школе был мальчик всего двух с половиною лет. Его ос-тавили вне круга, в одиночестве, и легко было видеть, что он сгорает от любопытства. Я из¬дали наблюдала за ним с большим внимани¬ем; сперва он придвинулся к детям и пытался протискаться в их среду, но на это у него не хватило сил, и он стал озираться во все сторо¬ны. Выражение его лица было необычайно интересно. Я жалею, что у меня не было в ту минуту фотографического аппарата. Взгляд его упал на стульчик, и он, видно, решил при¬двинуть его к группе детей и затем вскарабкаться на него. С сияющим личиком он начал пробираться к стулу, но в эту минуту учитель¬ница грубо (она бы, вероятно, сказала – неж¬но) схватила его на руки и, подняв над головами других детей, показала ему миску с водою, воскликнув «Сюда, крошка, смотри и ты!»

Без сомнения, ребенок, увидав плавав¬шие игрушки, не испытал той радости, какую должен был испытать, преодолев препятст¬вие собственными силами. Желанное зрели¬ще не могло принести ему пользы, между тем как осмысленная попытка развила бы его ду-шевные силы. В этом случае учительница по¬мешала ребенку воспитать себя, не дав ему взамен иного блага. Малютка уже начал чув¬ствовать себя победителем и вдруг ощутил себя бессильным в объятиях двух сковавших его рук. Столь заинтересовавшее меня выра-жение радости, тревоги и надежды растаяли на его личике и сменились тупым выражени-ем ребенка, знающего, что за него будут действовать другие. Устав от моих замечаний, учительницы давали детям полную свободу. Дети лезли с ногами на столики, ковыряли пальцами в носу, и к исправлению их не де¬лалось никаких шагов. Другие толкали това-рищей, и на лицах этих детей я читала выра¬жение злобы; учительница же на все это не обращала ни малейшего внимания. Тогда я вмешивалась и показывала, с какой безуслов-ной строгостью надо останавливать и подав¬лять все, чего нельзя делать, чтобы ребенок сумел ясно отличать добро от зла.

Вот отправная точка дисциплины, и ос¬новы ее должны закладываться именно та-ким путем» .

Воспитание должно при¬ходить к ребенку на помощь разумным ослабле¬нием социальных уз, ограничивающих его активность. И по мере того как ребенок под¬растает в подобной атмосфере, его непосред¬ственные проявления становятся более от¬четливыми и с очевидностью истины рас¬крывают его натуру. По всем этим причинам первые шаги педагогического вмешательст¬ва должны клониться к развитию в ребенке самостоятельности.

3. САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ

Человек не может быть свободен, если он несамостоятелен. Поэтому первые активные проявления индивидуаль¬ной свободы ребенка должны быть направ¬ляемы так, чтобы в этой активности выраба¬тывалась его самостоятельность. Маленькие дети начинают требовать самостоятельности уже с момента своего отнятия от груди.

В противовес господствовавшему снис¬ходительному подходу к «грудничкам» – мол, что с них возьмешь, – педагог-гуманист именно в этом возрасте увидела огромные потенциальные возможности формирования человеческой личности.

Сущность развития младенца – самообу¬чение, точно соответствующее программе, заложенной в нем природой. Этот-то процесс и формирует у ребенка «прообраз буду¬щего религиозного чувства и особенностей своего национального сознания» .

Психолого-физиологической основой данного процесса выступает подмеченная М. Монтессори особенность раннего детства, которую она характеризовала как «абсорби-рующий разум» . По ее мнению, если взрос¬лые приобретают знания при помощи разу¬ма, то ребенок впитывает их посредством своей психической жизни. Просто живя, он учится говорить на языке своего народа, а «в его разуме совершается некий химический процесс».

У ребенка впечатления не только прони¬кают в сознание, но и формируют его. Как бы воплощаются в нем. При помощи того, что его окружает, малыш создает собствен¬ную «умственную плоть» .

Поэтому-то задача взрослых, по Монтессори, состоит не в том, чтобы обучать, а в том, чтобы помогать «разуму ребенка в его работе над своим развитием», поскольку именно в раннем возрасте он обладает ог¬ромной созидательной энергией.

«Всякая педагогическая мера, мало-маль¬ски пригодная для воспитания маленьких де¬тей, должна облегчать детям вступление на этот путь самостоятельности. Мы должны учить их ходить без посторонней помощи, бегать, подниматься и спускаться по лестни¬цам, поднимать оброненные предметы, са¬мостоятельно одеваться и раздеваться, ку¬паться, произносить слова отчетливо и точно выражать свои желания. Мы должны разви¬вать в детях умение достигать своих индиви¬дуальных целей и желаний. Все это – этапы воспитания в духе независимости» .

4. УПРАЗДНЕНИЕ НАГРАД  И НАКАЗАНИЙ

«Человек, дисциплинированный свободою, начинает жаждать истинной и единственной награды, никогда его не унижающей и не приносящей разочарования, – расцвета его духовных сил и свободы его внутреннего «я», его души, где возникают все его активные способности» . Оказывается что для того, чтобы ребенок учил (а лучше образовывал) себя, его уже не надо наказывать или поощрять, нужно только вовремя подкидывать “уголек” в топку его ума, а еще лучше показать, как и где этот уголек находить.

5. РАЗНОВОЗРАСТНОСТЬ.

Мария заметила, что дети учат других детей лучше, чем взрослые, да и в нашей взрослой жизни мы общаемся и с теми, кто старше нас и с теми, кто младше. Используя это наблюдение, Мария наполнила свои классы детьми разных возрастов, выделив две группы. В первой - дети от 3 до 6 лет, во второй от 6 до 12. У них разные задачи. До шести лет ребенок строит свой разум, а после шести активно осваивает культуру. И если дети умнеют каждый в своем темпе и до своего предела, то культуру еще можно осваивать и в разных формах и направлениях.

 

Организовать помощь второй группе значительно труднее, поэтому классов для детей от 6 до 12 в мире значительно меньше, чем классов от 3 до 6.

Таким образом, основные принципы школы Монтессори можно сформулировать несколькими словами – « главное, что мы должны помнить. Во-первых, это интерес ребенка, который приводит его к сосредоточению на учебе. Во-вторых, сотрудничество детей, неоцени¬мая база которого – разновозрастность. В-третьих, существование человеческого ин¬стинкта автономности, который приводит к дисциплине и порядку. И все это основы ор¬ганизации школы моего направления» .

 

1.3. Роль педагога.

 

Смысл метода, разработанного Монтес¬сори, заключался в том, чтобы стимулировать ребенка к самовоспитанию, самообучению, саморазвитию. Задача воспитателя – помочь организовать ему свою деятельность, пойти собственным уникальным путем, реализо¬вать свою природу.