Ребенок в педагогической системе Марии Монтессори

Поэтому Монтессори видела роль педа¬гога не в обучении и воспитании, а в руко-водстве самостоятельной деятельностью де¬тей и предпочитала использовать термин «руководительница» вместо «учитель».

Сама Мария пишет “Неверно, что Монтессори-учитель бездеятелен, когда обыкновенный учитель активен вся деятельность обеспечивается активной подготовкой и руководством учителя, его последующая “бездеятельность” - знак успеха” . Главная задача взрослого помочь детям научиться сосредотачиваться на интересной для них работе. В этом сложном деле учитель проходит через три этапа. Первый - подготовка привлекательной для малыша и удобной для его работы среды. Второй - разрушение той деятельности отдельных детей, которая мешает продвижению и развитию остальных. На этом сложном этапе учитель показывает шалуну, что его любят даже таким, беспокойным и несносным и вместе с тем без устали помогает малышу найти то, что заинтересует его и поможет сконцентрироваться на работе. Энергия ребенка перераспре-деляется с беспорядочного расплескивания к конструктивной деятельности, направленной на развитие. На третьем этапе учителю важнее всего не мешать малышу, не нарушать его поисков и его работы.

Большая часть воздействий учителя происходит косвенно, через среду или с помощью правил, которые он придумывает вместе с детьми. Весь внешний вид взрослого и его увлеченность захватывает детей и помогает учителю наладить доверительные отношения с каждым ребенком, создать ту уникальную атмосферу, которой так отличаются классы Монтессори. Педагог в школе Монтессори воздейст¬вует на ребенка посредством дидактических материалов – различных игр, приспособлений, – с которыми ребенок дей¬ствует по подготовленной педагогом про¬грамме. В отличие от педагога в традицион¬ной школе Монтессори-учитель не является центром класса. Когда дети занимаются в классной комнате, он едва заметен. Учитель не сидит за столом, а проводит время в инди¬видуальных занятиях, работая с ребенком за столиком или на коврике.

Монтессори-руководитель должен быть проницательным наблюдателем и иметь чет¬кое представление об индивидуальном уров¬не развития каждого ребенка. Он решает, ка¬кие материалы больше подходят для работы в данный момент. Индивидуальные наблю-дения дают возможность учителю помочь ребенку в оптимальном использовании мате-риалов; затем он оставляет ребенка с матери¬алом и возвращается к наблюдению.

Педагог вмешивается в деятельность ре¬бенка только в том случае, если это необхо-димо. Он должен уметь проявить гибкость и быть в состоянии найти адекватные способы для оказания помощи воспитаннику. Ребенок обращается к учителю как к доброжелатель-ному помощнику, который всегда рядом в случае необходимости, но главным образом как к человеку, способному помочь ему сде¬лать что-либо самостоятельно. В результате у детей наряду с получением знаний удиви¬тельно глубоко и прочно развиваются внима¬ние, слух, память и другие важные качества.

1.4. Основные понятия  педагогики Монтессори.

Абсорбирующее мышление. Под абсорбирующим разумом Мария Монтессори понимает специфическую особенность ребенка впитывать как губка всю информацию вокруг себя. Об этом подробно было рассказано выше. Монтессори пишет «Можно сказать, что если мы, взрослые, приобретаем знания при помощи нашего ра¬зума, то ребенок впитывает их посредством своей психической жизни. Просто живя, он учится говорить на языке своего народа. В его разуме совершается некий химический процесс. Взрослые выступают в роли реци¬пиентов впечатления вливаются в нас, и мы запоминаем их, но не сливаемся с ними, как вода не сливается со стеклом стакана. У ре-бенка же, напротив, впечатления не только проникают в сознание, но и формируют его. Они как бы воплощаются в нем. При помо¬щи того, что его окружает, ребенок создает собственную «умственную плоть». Мы на¬звали это «абсорбирующим разумом». По-стигнуть все способности детского разума весьма трудно, но бесспорно, что это чрез-вычайно плодотворная форма мыслительной деятельности» .

Сенсетивность. Сенситивными периодами называют периоды особой восприимчивости детей к тем или иным способам, видам дея¬тельности; к способам эмоционального реа¬гирования, поведения вообще– вплоть до того, что каждая черта характера наиболее интенсивно развивается на основе некоторо¬го внутреннего импульса и в течение некото¬рого узкого промежутка времени. В соответ¬ствии с «космическим планом» развития сенситивные периоды служат тому, чтобы ребенок имел принципиальную возможность приобрести внутренне необходимые ему зна¬ния, умения, способы поведения и т.д. При этом учитель или родители могут знать о существовании таких периодов в раз¬витии ребенка, знать их особенности, по¬скольку в противном случае рискуют посвя¬тить свою жизнь борьбе с естеством ребенка, которую искренне считают педагогикой; взрослые могут наблюдать проявления, характерные для наиболее интенсивных эта¬пов протекания того или иного сенситивного периода, что необходимо для точной оценки актуального уровня развития ребенка. Также можно предвидеть наступле¬ние следующего сенситивного периода и подготовить соответствующую окружаю¬щую среду (дидактический материал), чтобы ребенок имел то, в чем особенно нуждается в данный момент. С этой точки зрения «под¬готовленная среда» Монтессори-школы яв¬ляется оптимальным решением вопроса - в ней вокруг ребенка всегда есть все, что ему может понадобиться для реализации любых его познавательных интересов.

Сенситивные периоды универсальны, т.е. возникают в ходе развития всех детей, независимо от расы, национальности, темпов развития, геополити¬ческих, культурных различий и т.д. Они индивидуальны, если речь заходит о времени их возникновения и длительности у конкретного ребенка. Отсюда выглядит дикой сама идея фронтального подхода к обу¬чению детей (особенно в возрасте до 6 лет), а также наличие всех образовательных про¬грамм, помимо индивидуальных во-первых, биологический возраст 5 лет отнюдь не озна¬чает, что ребенок психологически соответст¬вует этому возрасту; во-вторых, среднеста¬тистические сроки начала и динамика проте¬кания некоего сенситивного периода совер¬шенно не гарантируют, что каждый ребенок проходит его именно в таком режиме.

Космическое воспитание.

Концепцию космического воспита¬ния ребенка М.Монтессори создала в период своей жизни в Индии (1939-1945) под влиянием теософского учения, которым увлеклась, познакомившись с трудами теосо¬фов того времени. В основе этой концепции лежит идея познания человека во всей слож¬ности и многообразии, его места в истории и культуре, идея о том, что все живое на земле имеет час рождения и час смерти, имеет свое продолжение во времени и свой феномен развития. Путь к ним лежи! через ощущение себя в малом и большом мире, через чувст¬вование своего окружения. Дидактический смысл космического воспитания ребенка ле¬жит в плоскости утончения чувственного проживания различных явлений природы, культуры и жизни в социуме.

ГЛАВА 2. Влияние подготовительной среды и дидактических материалов на развитие ребенка.

2.1. Организация подготовительной  среды.

Важной новацией М. Монтессори стало разрушение традиционной классно-урочной системы и создание оригинального учебного процесса для детей от 3 до 12 лет, построен¬ного на признании за каждым учеником права на значительную автономию и самостоя¬тельность, на свой темп работы и специфичные способы овладения знаниями. Не случайно девизом школы Монтессори являются слова «Помоги мне сделать это самому». Это достигалось за счет реализации в Монтессори-школах очень широкой образова¬тельной программы, которая не является программой в нашем привычном смысле этого слова. Скорее, это определение стратегии и тактики деятельности детей.

« Я первым делом обратила внимание на окружающую среду, на обстановку, а последняя, конечно, включает в себя и меблировку класса. Считая обширную площадку для игр с уголком для огорода важной частью школьной среды, я не проповедую ничего нового. Нова, пожалуй, моя идея использования такого открытого пространства оно должно находиться в прямом сообщении с классом, так, чтобы дети могли свободно уходить и приходить по желанию в течение всего дня.

Наш метод порвал со старыми традициями он уничтожил скамью, - ибо ребенок не должен больше сидеть неподвижно и пассивно слушать уроки учительницы; он уничто-жил и кафедру, ибо учительница не должна больше давать коллективных уроков, что было обычным при старых системах. В этой внешней перемене проявляется глубочайший переворот, смысл которого в том, чтобы предоставить ребенку свободу действовать согласно его естественным наклонностям, не связывая его какими-либо установленными обязанностями или программой, предвзятыми правилами (философскими или педагогическими), исходящими из принципов, установленных традиционно в старых школьных понятиях.

Новая проблема заключается прежде всего в следующем организовать среду, соответствующую потребностям деятельного ребенка. Необходимость ее очевидна если место отмененных уроков заменяет непосредственная деятельность самого ребенка, то нужно предоставить этой деятельности внешний материал, при помощи которого она может проявляться.

Поэтому нашим первым шагом в этом направлении и было превратить классы в на¬стоящие «Дома ребенка», меблированные соответственно росту и силам существ, их населяющих.

Главным нововведением в меблировке школы я считаю упразднение парт и скамеек. Я заказала столы на широких крепких восьмигранных ножках; они устойчивы и в то же время так легки, что два четырехлетних ребенка свободно переносят их с места на место. Столы четырехугольны и достаточно велики для того, чтобы по длинной стороне уселись двое детей, а при тесном размещении нашлось бы место для троих. Кроме них, имеются маленькие столики, за которыми дети работают в одиночку.

Я заказываю и особые маленькие стулья. Первоначально стулья проектировались с плетеными сиденьями, но опыт показал, что они слишком быстро изнашиваются, и теперь у меня стулья сплошь из дерева. Стулья эти очень маловесны и изящного вида. Кроме то¬го, в каждом классе стоят удобные креслица из дерева или лозы. Другую принадлежность нашей классной меблировки составляют маленькие умывальники, настолько низенькие, что ими могут пользоваться даже трехлетние дети. Где можно, поставлены шкафчики для хранения «своего» кусочка мыла, щеточки для ногтей, зубов и т.д.

В каждом из наших классов имеется ряд длинных низеньких шкафов, специально для помещения учебных пособий (дидактических материалов). Двери этих шкафчиков от-крываются без труда, и попечение о материалах вверено самим детям. На шкафчики мы ставим цветы в горшках, вазы с рыбами, клетки с птичками или игрушки, которыми детям предоставляется играть невозбранно. Немало пространства у нас занято черными досками, подвешенными так, что до них достает и самый маленький ребенок. При каждой доске - ящичек, в котором хранятся мел и белый холст, заменяющий нам обыкновенные вытиралки.

На стенах развешены картины, подобранные с большой осмотрительностью и изображающие незамысловатые сцены, обычно интересующие детей. В наших «Домах ребенка» в Риме мы повесили копию картины Рафаэля «Мадонна в кресле», и эту картину мы избрали эмблемой «Дома ребенка».

Огромный недостаток старых игрушек состоял именно в том, что они, начиная с ку¬кольного комода с ящиками и кончая военными крепостями, представляли собою по-вторение в миниатюре наших сложных предметов, соответствующих нашим понятиям. А меж тем дети испытывают особое удовольствие, когда им попадаются вещи более простые и сделанные иначе, чем наши это нам доказывают сами дети, предпочитая до-рогим игрушкам какую-нибудь безделку, которую смастерили они сами.

Прикрепите занавесочку вместо дверей или простые дощечки, прислоненные к ка-кой-нибудь переносной подставочке; возьмите вместо ящиков комода какие-нибудь ку-сочки дерева или кубики, из которых легко собрать и разобрать мебель, - и вы увидите, в какой истинный восторг придет все общество малышей. Все это, помимо того, что школа таким образом из пытки становится радостью, имеет еще то преимущество, что такое оборудование класса требует ничтожных затрат, стоит несравненно дешевле обычной классной обстановки из скамей лучшего образца из тяжелого дерева и железа, шкафов огромных размеров, подавляющих кафедр и всяких других предметов, которые произво-дятся во множестве одинаковых копий, чтобы заглушить энергию наших детей.

Обставив школу всей этой изящной маленькой мебелью, мы направляем деятель-ность ребенка к тому, чтобы он пользовался сам всеми этими предметами, ставил бы их на место после того, как привел их в беспорядок, строил их снова после того, как их разрушил; чистил бы их, мыл, сметал пыль, натирал так создается особая работа, которая, как показал опыт, необычайно подходит маленьким детям. Они на самом деле чистят и на самом деле приводят в порядок. И делают это с огромным удовольствием, приобретая вместе с тем большую ловкость, которая кажется почти чудом и которая является для нас настоящим откровением, ибо мы раньше никогда не давали детям случая каким-нибудь разумным способом проявлять свои способности.

В самом деле, если дети пробовали заняться окружающими их предметами, не иг-рушками, - их тотчас же останавливали «Не шали, не трогай!» - и этот припев повторял-ся, с большим или меньшим жаром, всякий раз, когда детские ручки приближались к предметам нашего обихода. Только у некоторых бедных детей была привилегия подра-жать (конечно, украдкой) матери в приготовлении обеда или стирке белья.

Вот почему в «Домах ребенка», где в распоряжении детей столько маленьких и простых предметов, позволяющих им работать серьезно (даже накрывать стол, подавать обед, мыть тарелки и стаканы), дети находят уголок счастливой жизни; здесь благодаря любви к предметам для них почти священным, которые дома были для них под запретом, они совершенствуются, научаются двигаться, не натыкаясь на вещи, переносить их, не разбивая, есть, не пачкаясь, мыть руки, не обливая платья» .

Для каждого упражнения есть свой рабочий материал, который предъявляется ребенку индивидуально, строго определенным образом и в соответствующей последовательности. Материал содержит возможность самостоятельного контроля над ошибками и исправления их. Все материалы для упражнений в практической жизни способствуют развитию мелкой моторики ребенка.

2.2. Дидактические материалы.

Существует несколько типов дидактического материала, каждый из которых формирует у ребенка определенные навыки.

• УПРАЖНЕНИЯ В ПРАКТИЧЕСКОЙ ЖИЗНИ.

Чем раньше мы начинаем воспитывать в детях стремление самим до¬биваться своих целей, тем скорее создадим сильных, а, следовательно, самостоятельных и свободных людей», – говорила М. Монтессори . Педагог способствует этому, соответствую¬щим образом подготавливая среду.

Необходимо предоставить ребенку возможность уп¬ражняться в заботе о самом себе, в самооб¬служивании. Он учится обращаться с лож¬кой, вилкой, ножом, пипеткой, щипцами, ножницами, щеткой, салфеткой, полотенцем, губкой. Он переливает воду, пересыпает зер¬но, застегивает и расстегивает одежду, при¬чесывается, чистит зубы, моет руки, ухажи¬вает за одеждой, обувью, стирает, гладит.