Речевая стадия развития коммуникации ребенка

Н.И. Лепская 

8. И. Лепская

Речевая стадия развития коммуникации ребенка¹

1. Начальные  этапы формирования предметно-содержательного  аспекта коммуникации

9. 1. Преднамеренность в выражении эмоционального

состояния и  импульса к общению

В период перехода от лепета к речи (10-18 месяцев) в процессе предметной деятельности у ребенка накапливаются первоначальные знания об окружающем: познаются объекты внешнего мира, уясняются их действия. В результате у него складываются, правда еще весьма нечеткие, представления о конкретных предметах, находящихся в поле его зрения. Накапливается определенный опыт, что, по мнению Б. А. Серебренникова, является предпосылкой и основой акта наименования [Серебренников 1977].

Процесс наименования начинается у ребенка с именования ситуации как нерасчлененного целостного единства. В качестве единиц наименования используются звуковые комплексы (иногда лепетные структуры, иногда звукоподражательные, иногда аморфные детские слова, иногда структуры, совпадающие по своему звучанию со словами языка), индивидуализированные и разнообразные. В содержательном плане эти единицы эквивалентны целому высказыванию, и их принято называть голофразами [McNeill 1970]. Так, например, голофраза кать-кать в речи ребенка этого возраста в содержательном плане чрезвычайно многозначна. Она может означать, что ребенок не хочет садиться в коляску, или что хочет везти коляску сам, или что коляска грязная и ему это неприятно и т. д. Иными словами, он выражает свое эмоциональное состояние в связи с данной ситуацией.

Это наиболее простой, а потому наиболее удобный способ выражения, так как содержит лишь указание на ситуацию как целое, привлекшую внимание ребенка. Наличие голофраз отражает важную особенность языкового развития ребенка: его первые коммуникативные единицы суть высказывания, даже если они состоят из одного компонента и являются нерасчлененными.

В составе действий ребенка преобладает сообщение об эмоциональном состоянии и о желании вступить в контакт со взрослым. Например, он может специально бросить игрушку, чтобы привлечь внимание; или в присутствии матери протянуть к ней руки и несколько раз согнуть и разогнуть пальцы (призывный жест).

В этот период наряду с голофразами оформляется и используется детьми особая группа звуковых элементов, цель которых - более полная и адекватная передача различных эмоциональных состояний ребенка. Функционально и структурно эти единицы соответствуют междометиям.

Бежит с криком Ой-ой-ой! (испугался собаки).

Уф! - произносит ребенок, завершив какое-либо неприятное дело (его кончили кормить, он встал с горшка, выбежал после сна из темной комнаты).

Услышав телефонный звонок, подбегает к телефону, снимает трубку и кричит: Алло! Если слышит знакомый голос, узнает мать или отца, улыбается и продолжает кричать: Алло! Алло! Это означает, что он хочет продолжать контакт и слушает то, что ему говорят. Если голос незнакомый, произносит нечто напоминающее хны-хны, бросает трубку и убегает (контакт прерван).

Боз'э мо], - произносит девочка, увидев собаку. В зависимости от того, произносится это радостно или испуганно, можно судить о том, какие эмоции девочка хочет выразить.

В этот период взрослые часто показывают детям, какие звуки издают животные и птицы (ворона делает кар, собака - гав-гав, киска - мур-мур), а также звуковые комплексы, позволяющие устанавливать контакт с животными: кыс-кыс-кыс - призыв кошки, тпру - возможность остановить лошадь, цып-цып - подзывать цыплят. Ребенок быстро осваивает звуковые элементы этого типа, что дает основание говорить о появлении междометий. Непосредственная связь между звучанием и значением помогает освоению последнего.

Как видно из приведенных примеров, корни междометий лежат в звукоподражательных элементах, в непроизвольных звуковых выражениях эмоций, возникших на более ранних этапах развития ребенка. Однако постепенно эти единицы приобретают условный, произвольный характер и служат средством преднамеренной передачи эмоций или желания/нежелания контакта. В междометиях много субъективного, однако они имеют некоторое смысловое содержание в пределах определенной национально-языковой общности. Использование междометий детьми обладает определенным прагматическим удобством: во-первых, это наиболее краткое выражение различных эмоциональных импульсов; во-вторых, это первый языковой стереотип, используемый ребенком для преднамеренной передачи своих эмоциональных состояний. Поэтому он бывает адекватно понят взрослыми.

Поскольку междометия возникли из рефлекторных выкриков, сопровождающих реакцию ребенка на внешние и внутренние раздражители, они очень приблизительно передаются фонемными средствами языка. Поэтому труднодоступные сочетания фонем в междометиях типа тпру, кхе-кхе, гм-гм, брр, тьфу в речи имеют более простую произносительную структуру. Таким образом, единицы, соответствующие междометиям, возникают у ребенка на дономина- тивной стадии коммуникативного развития.

Во всех перечисленных ситуациях можно говорить о начальном этапе формирования предметно-содержательного аспекта коммуникации, где предметом сообщения являются эмоции ребенка и его желание/нежелание контакта. Теперь речь идет не об эмоциональном и фатическом аспектах коммуникации как таковых, а именно о сообщении, поскольку здесь существует преднамеренная установка на эмоциональное воздействие и на выражение желаний контакта.

Наряду с этим продолжает существовать и непреднамеренное выражение эмоциональных состояний ребенка и его стремления к контакту. Для этого используются те же средства, что и на дорече- вой стадии: непроизвольный звуко-жестово-мимический комплекс, интонация удовольствия/неудовольствия, жест касания, сопровождающийся улыбкой.

1.2. Становление номинации и формирование ситуативного сообщения

Со временем у ребенка возникает потребность передавать информацию не только о своих желаниях и эмоциях (связанных с той или иной ситуацией), но и указывать на сам предмет, который привлек его внимание, или обозначать действие этого предмета. Голоф- разы, где преобладает эмоционально-субъективный компонент, перестают удовлетворять этим новым запросам, и ребенок обращается к иным способам, основным из которых становится языковая номинация. И это знаменует появление вербальных средств, которые формируются поэтапно - от менее совершенных к более совершенным.

Постепенно некоторая ситуация в сознании и речи ребенка начинает дифференцироваться: разграничиваются предмет и действие, которое совершается. Ребенок встает перед необходимостью языке, вого обозначения и того и другого. Первоначально между единицами, именующими действие и предмет, нет структурных различий, т. е. нет специальных словообразовательных аффиксов или чередований. Такой период длится немногим больше месяца, после чего ребенок предпринимает первые попытки языкового выражения наименования действия. Формируется языковая оппозиция: имя действия - имя предмета, где грамматически маркированным является первый член оппозиции.

Гавкать (лаять) Дзынъкать (звенеть) Тикать

Нямать, нямкать (есть) Каркать Катить (ехать) Бибикать (гудеть)

• гав-гав (собака).
• дзынь (звонок).
• тик-так (часы).
• ням-ням (хлеб).
• кар (ворона).
• кать-кать (коляска).
• би-би (машина).

В течение довольно длительного периода (до 22-23 месяцев) для обозначения действия дети используют глагол в инфинитиве. Этой языковой формой ребенок передает как значение субъективной модальности (например, гулять означает хочу гулять, нямкать - хочу есть, спать - хочу спать), так и характеристику действия, совершаемого им самим или каким-либо другим субъектом или объектом (бежать означает, например, что бежит собака; бибикать - что гудит машина). Появление именно инфинитива в качестве начальной формы для обозначения действия вполне закономерно. Эта форма наиболее проста, так как содержит лишь указание на факт действия, никак не обозначая грамматически его отнесенность к лицу, числу, времени, к ситуации реальности или ирреальности. Кроме того, будучи глагольной формой, инфинитив содержит в себе и признаки имени, являясь, как известно, в историческом плане формой дательного падежа единственного числа глагольного имени.

Параллельно с инфинитивом в возрасте 17--18 месяцев возникают формы императива от наиболее употребительных глаголов (дай, иди, беги, бери).

Затем в речи ребенка появляются и начинают сознательно использоваться наименования предметов, грамматически оформленные как мотивированные существительные. В этих наименованиях объектов ясно просматривается мотивированность их соответствующим действием или состоянием. Например: гавка (собака), мур- ка, мяушка, мяука (кошка), бибша (машина), котика (коляска).

В возрасте 14-15 месяцев ребенок осмысливает лишь единичные предметы, не соотнося их с какими-либо группами: наличествует представление об уникальности и неповторимости каждого объекта действительности, который ребенок наделяет только ему присущим названием, как бы именем собственным. Так, один из наших испытуемых машину своих родителей называл абиль, машину друзей родителей бибика, а машину, едущую по улице, - гуделка. Другой именовал свою кошку кысой, соседскую - мурлыкой, а кошку, встреченную на улице, мяукой. Факты такого рода J1. Блум рассматривает как сужение значения слов [Bloom 1973], что представляется нам не вполне точным. На наш взгляд, это не сужение значения, а, наоборот, неполное его развитие, некоторое частное значение, которое по мере взросления ребенок будет переводить в более общее.

Функция такого наименования - указание на денотат без соотнесения с какой-либо группой объектов. По-видимому, имена мама и папа в этот период также являются именами собственными. Очевидно, именно поэтому они появляются первыми в активном словаре ребенка, а не только в силу их простой фонетической структуры. Такие детские собственные имена, подобно собственным именам в языке взрослых, относятся к индивидным предметам - они не обозначают, а называют [Курилович 1962]. Использование детьми такого рода собственных имен сопровождается указательными жестами, которые тождественны местоимениями тот, этот. Жесты на данном этапе являются важными информативными компонентами детских высказываний, поскольку взрослый не всегда правильно отождествляет предмет, названный таким собственным именем. Для детей использование собственных имен сопряжено с определенным прагматическим удобством и позволяет лишь указывать на предмет как на некоторое нерасчлененное целое, лишая необходимости выделять его важнейшие свойства, идентифицирующие этот предмет определенным образом. В такой ситуации, как отмечает А.В. Суперанская, «проявляется номинативная способность слова называть, не обобщая и не сообщая информации о природе предмета» [Суперанская 1975: 103-104].

Постепенно от представления об абсолютной индивидности и уникальности предметов ребенок переходит к обобщениям, которые в возрасте 15-18 месяцев носят неопределенно широкий, всеобъемлющий характер, хотя опираются на конкретные представления. Теперь ребенок дает одно и то же наименование весьма широкой и емкой группе предметов, основываясь на весьма приблизительном сходстве их внешних, чувственно воспринимаемых признаков. Одним «названием» он объединяет предметы самой разной степени общности. Так, например, апой дети называют лопатку, палку, ветку, ложку, фонарный столб (т. е. все предметы, имеющие длинную, достаточно узкую часть). В этом случае дети основываются на визуальном признаке. В других случаях той же «апой» дети называют лопатку, тапку, лампу, основываясь на акустическом признаке (сходство звучания наименований соответствующих предметов). Катъ- катъ - машина, санки, лифт, велосипед, автобус, поезд, т. е. все движущиеся предметы, на которые (или в которые) можно сесть, чтобы передвигаться в определенном направлении. В этом случае ребенок объединяет предметы по их функциональному признаку. Как отмечает Е. Кларк, дети обозначают вначале предметы, которые движутся и с которыми можно играть, а также домашнюю утварь и одежду [Clark 1979]. Однако такого рода ассоциации ребенка не означают, что он понимает видовую общность конкретных объектов и способен подвести их под определенный класс. Очевидно, такие наименования отражают пока лишь «образную схему», которая, по словам Ж. Пиаже, «стоит на полпути между индивидуальным и родовым» [Пиаже, Инельдер 1963: 13].

Далее происходит конкретизация неопределенно широких обобщений, формируются первые понятия. И домашний, и соседский, и встреченный на улице кот называется киска. Ana обозначает и лопатку для игры в песочек, и большую садовую лопату, и деревянную лопату для чистки снега. Прут и ветка дерева называются ветя, папка - стукалка и т. д.²

Освоив наименования действий и предметов, ребенок предпринимает первые попытки наименования свойств и признаков. Первоначально объект является для него целостным единством, осознаваемым в неразрывной совокупности признаков. Поэтому характеристика свойства или признака дается детьми через отношение к другому предмету. Орех-камень означает, что орех очень твердый и его невозможно расколоть. Шуба-киса означает, что она мягкая и пушистая. По данным П. Ломброзо, «дети не говорят, что хлеб черств, а лицо круглое. Они говорят: «Хлеб-камень»; «лицо-луна»» [Ломброзо 1905: 70].

Свойства твердости, пушистости, круглости еще не мыслятся ребенком отвлеченно и не переносятся с одного предмета на другой. Поэтому первоначально между наименованием предмета и признака (как ранее между наименованием предмета и действия) нет каких- либо словообразовательных различий. Одно и то же наименование в одном контексте используется для обозначения предмета, а в другом - его свойств. В первых грамматически оформленных наименованиях признаков ясно выступает их обусловленность наименованием предметов, которым присущ данный признак. Например: теляткин (дом), куклиное (платье), судакиный (хвост), коровиный (запах). Данным наименованиям свойственно указание на конкретную принадлежность определенному предмету или лицу. Поэтому они оформляются как относительные (притяжательные и непритяжательные) прилагательные.

Большую трудность представляют для ребенка осознание и языковое выражение различного рода «безотносительных» (по терминологии А.А. Потебни) признаков как более отвлеченных. К таким признакам относятся цветовые, пространственные, временные, физические и другие, которые обозначаются в языке качественными прилагательными. В наименованиях этой группы признаков отсутствует мотивированность их наименованиями соответствующих объектов. Очевидно, поэтому признаки, обозначающие, например, цвет, дети первоначально оформляют как относительные прилагательные, производя их наименования от наименования соответствующего объекта'.

Небное (платье) - ярко-синее платье; апельсиновая (птичка) - оранжевый попугай; платье может быть дйнное (светлое) и ночное (темное)³.

Постепенно в сознании детей признаки начинают мыслит!,ся отдельно от предметов. Ребенок осознает «квалифицирующие» признаки, и прежде всего цвета и формы. Их дифференцированное восприятие предполагает, по мнению Дж. Брунера, «акт категоризации» [Брунер 1977: 23]. Однако исследователи отмечали, что первоначально категоризация происходит на основе несущественных или непостоянных признаков. Так, на просьбу «принести игрушку такую же, как плюшевый мишка, ребенок приносит плюшевую тряпку» [Розенгард-Пупко 1948: 48].