Речевая стадия развития коммуникации ребенка

Как известно, сенсорные представления детей об этих признаках опережают их словесное обозначение. В.И. Истомина и Ф.Н. Шемякин отмечали, что зачастую ребенок оперирует словесными обозначениями произвольно: на зеленый шар говорит, что он красный, хотя правильно подбирает предметы по цвету (если ему показывают красный шар и просят дать игрушку такого же цвета, дает красную рыбку, а не зеленый автомобиль) [Истомина 1960; Шемякин 1960]. Опыты Е. И. Исениной и Н. В. Еверской также показали, что представления о цвете и форме складываются независимо от их вербальных обозначений [Исенина, Еверская 1986].

После того как формируются сенсорные представления цвета и формы, ребенок переходит к их словесному обозначению. Так осваивается группа качественных прилагательных, которые ребенок начинает использовать в собственной речи.

Постепенно дети осознают, что некоторые признаки обладают разной мерой интенсивности, т. е. могут быть присущи предмету в большей или меньшей степени. В основе осознания этого явления лежат ассоциативные отношения по сходству и смежности.

Первые попытки языкового оформления результатов сравнения двух предметов по какому-либо признаку выражаются повтором соответствующего прилагательного:

Там листочки зеленые-зеленые. Тут зеленые.

Затем появляется аналитический способ, где показателями сравнения являются:

1. противопоставление наречий-антонимов «много» и «мало»:

Моя шапка много красная. У Оли мало красная;

2. противопоставление наименования признака с отрицательной частицей в сочетании с наречием меры и степени «очень»:

Суп очень горячий. Котлеты очень негорячие.

Только появление суффиксального способа дает четкое разграничение сравнительной и превосходной степеней сравнения, причем суффиксально сначала оформляется сравнительная степень:

Моя кукла красивее (красивше).

Превосходная степень вплоть до шестилетнего возраста выражается аналитически, сочетанием определительного местоимения «самый» и соответствующего наименования признака:

Мой котенок самый умный.

Суффиксальный способ (суффиксы айш, ейш) встречается крайне редко (единичные случаи), а префиксальный вообще не засвидетельствован нами в спонтанной детской речи. Исключением является единственное образование с префиксом «архи», являющееся имитацией модели понравившегося девочке «ученого» слова:

Мама, Колька архиглупый. (Накануне ей объяснили, что значит «архиважный».)

Довольно длительное время ребенок считает, что любой признак интенсивен в разной мере. Ему непонятно, почему свойство быть красным присуще предмету в большей или меньшей степени, а свойство быть железным является константным. Он унифицирует свойство разной меры интенсивности признака, распространяя его не только на качественные, но и на относительные прилагательные.

Так в его речи появляются высказывания следующего типа:

Эта шапка купальнее (в ней удобнее купаться).

Тут палка железнее (она тяжелее, в ней больше железа).

Известный пример К.И. Чуковского, где сравнительная степень присуща определительному местоимению: «А папа самее мамы».

Отдельные случаи образования сравнительной степени от относительных прилагательных встречаются до шести-семи лет. Это вполне понятно. В русской разговорной речи семантическая граница между качественными и относительными прилагательными весьма подвижна: ряд относительных прилагательных, в частности прилагательное «железный», могут приобретать некоторое качественное значение [Русская грамматика 1980].

Освоив наименования признаков предметов, ребенок переходит к наименованию признаков действия. Первоначально между признаком предмета и признаком действия нет никаких различий. О чем идет речь, можно понять, только исходя из общего внеязыкового контекста и ситуации.

Взрослый читает ребенку книгу.

Взрослый. Тебе интересно слушать?

Ребенок. Веселый. (Ему слушать весело, по ходу чтения он часто смеется.)

Затем признак действия оформляется как наречие, мотивированное соответствующим прилагательным:

Быстро (бежать), медленно (идти).

Одновременно появляются наименования, обозначающие место, которые выражаются немотивированными наречиями тут, там, туда, здесь.

Среди языковых единиц, обозначающих различного рода связи, первыми возникают предлоги, а среди них те, которые имеют прямую опору на реальную действительность (предлоги, обладающие определенным пространственным значением). По нашим наблюдениям, первыми осознаются и появляются предлоги в, с, затем на, под, над.

В этой связи сошлемся на следующий факт. Американские исследователи обнаружили девочку, которая в возрасте 13 лет 7 месяцев в силу ряда обстоятельств никогда не слышала человеческого голоса и соответственно не умела говорить сама. Ее стали обучать языку. Среди исследования ряда лингвистических категорий изучалось, в частности, понимание предлогов. Самые лучшие результаты дало понимание предлогов «with» и «in». Правильных «ответов» здесь было почти в 3 раза больше, чем неправильных. Несколько хуже воспринимались предлоги «оп» и «under», где правильных «ответов» было чуть больше половины [Fromkin, Krashen, Rigler 1974].

П. Массен, Дж. Конджер с соавт., ссылаясь на М. Бауэрман, отмечают, что в начальный период дети используют какой-либо один предлог в самых разнообразных контекстах «на основе перцептивного или функционального сходства. Например, одна девочка употребляла слова «на» и «с», снимая носки, забираясь на лошадку и слезая с нее, собирая и разбирая бусы, разворачивая газету, убирая волосы с материнского лица, закрывая и открывая крышку коробки, накрывая крышкой банку с вареньем. Очевидно, значение этих предлогов было обобщено и применялось фактически к любому действию, обозначающему слияние или разделение предметов и их частей. Помимо сходства действий аналогичная реакция отмечалась и при сходстве субъективных реакций» [Массен и др. 1987: 78-79].

Союзы появляются значительно позже, так как связаны уже со стадией языкового выражения логического расчленения действительности.

Поэтому об особенностях их понимания и употребления речь пойдет ниже, в разделе о формировании логических отношений.

Таким образом, становление языковой номинации у детей проходит несколько этапов.

Ребенок начинает с наименования ситуации как нерасчлененного целостного единства, используя для этого голофразу. Далее в его сознании возникает разграничение объекта и действия, где первоначальное языковое оформление получает наименование действия. В дальнейшем и наименования объектов тоже оформляются в соответствии с системой языка и противопоставляются как глагол и существительное.

Объекты действительности первоначально воспринимаются ребенком в неразрывной совокупности присущих им свойств и признаков. Поэтому первые языковые выражения признаков определенного предмета передаются через наименование другого предмета; лишь впоследствии эти признаки оформляются грамматически как относительные (притяжательные и непритяжатсльные) прилагательные. Позже осознаются и получают языковое выражение качественные прилагательные и наречия как более отвлеченные. В последнюю очередь появляются единицы, обладающие реляционными значениями (предлоги, а затем союзы).

Развитие номинации отражает определенную дискретизацию действительности в сознании ребенка, что стимулирует его познавательную активность и расширяет коммуникативные возможности. Теперь он оказывается в состоянии именовать объекты и различать их свойства, а также совершаемые ими действия или признаки действий.

Это дает возможность ребенку перейти к следующему этапу формирования высказывания, когда предметом сообщения становятся не только эмоции и желания, но и указание на действие, предмет или его свойства. У ребенка формируется некоторая общая программа сообщения, расчленяющая слитую до этого ситуацию на субъективно более значимую и субъективно менее значимую. Первая подлежит вербализованному оформлению, вторая извлекается из ситуации. Например: девочка возится с книжкой. Рассматривает картинки, перелистывает страницы. Обращается к матери: Читать, - произносит она, что в данной ситуации означает, что она якобы читает книжку. Через некоторое время раздается ее испуганный возглас: Книжка! Она порвала книжку, о чем и сообщает матери. Эта вербализованная часть может означать: ощущения ребенка:

больно (уколовшись о кактус с гримасой боли),

горячо (отбрасывает ложку и кривит губы),

хороший (улыбается, поглаживает себя по животу после еды);

комментарий к действию ребенка или сообщение о его  результате:

потерять (ищет игрушку),

оторвать (держит оторванную пуговицу),

тереть (вытирать скамейку);

направление и место  действия:

улица (открывает дверь, чтобы выйти), дом (сообщает, что мама дома);

объект действия:

тазик (просит умыться).

Для обозначения субъективно менее значимой части высказывания ребенок использует указательный жест, который является трансформацией жеста касания:

падать (указывает рукой на щель, куда упала игрушка), покрасить (указывает на розовое закатное небо).

В подобных детских высказываниях недостающие элементы грамматической схемы не развернуты и задаются ситуацией.

Однако вербализация ребенком субъективно более значимой информации наносит ущерб пониманию высказывания. Сообщение, передаваемое ребенком, должно иметь ситуативную опору, и его адекватное понимание возможно лишь в том случае, если ребенок, слушающий его взрослый, а также предметы и явления, о которых идет речь, объединены в пространстве и времени. Кроме того, необходимо, чтобы слушающий обладал более широкой частноапперце- онной базой (поэтому на данной стадии онтогенетического развития общение между сверстниками затруднено). Однословные высказывания, констатирующие факт существования предмета, признаки или действия, мы называем ситуативными.

Появление таких ситуативных сообщений отражает более углубленную дискретизацию действительности в сознании ребенка.

Такие однословные высказывания очень продуктивны в его речи. По мнению В. Штерна, «ребенок долгое время не чувствует потребности расширить пределы выражения посредством связывания двух слов» (Штерн 1922: 240).

2. Особенности  выражения эмоционального и фатического аспектов коммуникации

На доречевой стадии поведения ребенка его эмоциональное состояние дифференцировалось только по одному самому общему параметру: положительное эмоциональное состояние (желание чего- либо, удовлетворение от чего-то) и отрицательное (нежелание чего- то, требование или просьба, не получившие удовлетворения). Средством такой дифференцации служили в основном жестово- мимический комплекс и в меньшей степени интонация удовольствия/неудовольствия.

На стадиях голофраз и ситуативных высказываний выражение эмоционального состояния получает большую дифференциацию: можно говорить о выражении радости, огорчения, страха, обиды, удивления, требования, просьбы. В отличие от предыдущего этапа ведущим средством выражения становится интонация, которая наиболее адекватно передает различные эмоциональные состояния. Теперь взрослый, чтобы понять эмоции ребенка, не обязательно должен иметь с ним в этот момент визуальный контакт.

Вот несколько примеров: девочка, собираясь на прогулку, обнаружила пропажу варежки. Варежка! - говорит она с выразительной интонацией огорчения. Через некоторое время, найдя варежку в шкафу, она кричит с радостной интонацией: Варежка! (Воспитательница, находясь в другой комнате, без труда понимает, что девочка рада тому, что нашла варежку.)

Девочка обнаружила под елкой игрушку, которую очень хотела иметь. Ей сказали, что Дед Мороз принес ей подарок. Машинка!? - воскликнула она с ярко выраженной интонацией удивления. Она была поражена, что Дед Мороз угадал ее желание.

Мать с дочерью проходят мимо собаки. Укуситься! - произносит дочка. Она хочет сказать, что собака кусается, а интонация страха свидетельствует о ее эмоциях.

Смысл таких высказываний, как было отмечено, восстанавливается из ситуации, зато эмоциональное состояние ребенка, переданное интонационно, безошибочно опознается независимо от контекста.

На начальном речевом этапе, как показали данные осциллогра- фического анализа, во-первых, каждый тип эмоциональной интонации имеет разные мелодические рисунки и, во-вторых, у ребенка можно фиксировать несколько вариантов интонации одного типа.

Так, например, у каждого ребенка выявлялось около 5 вариантов интонации удивления. В этом возрасте дети пытаются выразить интонационно разнообразные эмоциональные состояния, поэтому в их речи наблюдается богатая интонационная гамма.

Постепенно такое многообразие интонационного выражения некоторым образом структурируется, и становится возможным с известным допущением описывать их системой интонационных контуров (ИК), выделенных для русского языка Е. А. Брызгуновой [Брызгунова 1969].

Так, значение требования передается усилением словесного ударения и понижением тона голоса на ударном слоге, что можно с известным допущением соотнести с ИК-2. Значение просьбы выражается повышением тона голоса и удлинением гласного центра, что соответствует ИК-3, значение резкой негативной экспрессии - ИК-7, угрозы - ИК-5, радости - ИК-4. В этом возрасте интонация может служить и средством выражения фатического аспекта коммуникации. Это интонация обращения, условно описываемая ИК-4. Происходит удлинение ударного слога с повышением на нем тона голоса, иногда с полной редукцией заударного слога (если он есть). Высказывание Мам! с интонацией обращения означает призыв к матери обратить на него внимание.

3. Развитие диалога как основной формы обмена сообщениями

Уже на самых ранних стадиях речевого развития коммуникативные единицы ребенка не являются изолированными, а представляют собой реплики диалога, которыми ребенок обменивается со взрослым.