Речевая стадия развития коммуникации ребенка

Когда инициатором общения является ребенок, он, делая предметом сообщения свои эмоции и желания, в качестве средств использует жестово-мимические комплексы и голофразы. Взрослый «отвечает» соответствующими предметными действиями, сопровождающимися развернутыми высказываниями, которые членят ситуацию, обозначенную ребенком, уточняя его желания и эмоции. Вот пример такого диалога:

Ребенок. Динь-динь.

Взрослый. Что, кто-то звонит? (Идет к двери.)

Ребенок. Хныкающим тоном повторяет: «Динь-динь», - и тянется к ящику с игрушками.

Взрослый. Ах, ты хочешь, чтобы я дала тебе колокольчик? На. видишь, он делает: динь-динь.

Ребенок. Берет колокольчик, улыбается и повторяет: «Динь-динь».

Второй тип диалога. Инициатор общения - взрослый. Он задает вопросы, а ребенок отвечает соответствующими предметными действиями. Иногда к ним добавляются вокализации лепета или звукоподражательные комплексы.

Взрослый. Где у нас поросеночек?

Ребенок. Тянется к коробке с игрушками, берет игрушечного поросенка, улыбается, произносит нечто похожее на «хрю-хрю».

Взрослый. Молодец, а теперь покажи киску, где киска?

Ребенок. Перебирает игрушки, затем находит кошку, отдает взрослому, улыбается.

Взрослый. Правильно, это киска.

Приведенные диалоги свидетельствуют о том, что и на речевой стадии, как ранее на доречевой, понимание ребенка обгоняет его собственное речепорождение. По данным американских психологов, на этой стадии ребенок понимает приблизительно в 5 раз больше единиц, чем сам может воссоздать. В дальнейшем эта диспропорция сокращается [Массен, Конджер, Каган, Хьюстон 1987].

Такие типы диалогов, существующие на данном этапе, называются эмоционально-предметными [Базжина, 1988]. Эмоциональными - поскольку предметом сообщения ребенка являются его эмоции и желания, а предметными - потому что основой «ответа» взрослых становится привлечение внимания ребенка к предметам и действиям окружающего мира. Они очень важны для языкового развития детей, поскольку взрослый «учит» ребенка вычленять предметы или действия из целостной ситуации и устанавливать соответствие между фактом действительности и его языковым обозначением. Это является важнейшей предпосылкой становления языковой номинации ребенка.

Становление ситуативного сообщения несколько изменяет характер диалога взрослого и ребенка. Появляются так называемые предметно-действенные диалоги, суть которых состоит в том, что «взрослый вербально предваряет те действия, которые он выполняет сам или которым стремится научить ребенка» [Базжина 1988: 98].

Постепенно взрослый «включает» ребенка в собственно языковую деятельность. Это проявляется, например, в совместной декламации стихов или чтении рассказов. Взрослый как бы задает программу, активизируя ту схему, недостающее звено которой надо заполнить ребенку.

Вот пример чтения строфы из стихотворения А. Барто «Бестолковый Рыжик»:

Взрослый. Как воспитывать щенков знаю я из...

Ребенок. Книжек.

Взрослый. Но ужасно бестолков годовалый...

Ребенок. Рыжик.

Когда инициатором общения бывает ребенок, он задает тему сообщения, но оказывается не в состоянии полно и всесторонне ее реализовать в своих репликах. Поэтому он замолкает и как бы просит взрослого прийти ему на помощь.

Ребенок. Гуси-гуси.

Взрослый. Га-га-га.

Пауза

Ребенок. Хочу.

Взрослый. Нет, не так. Есть хотите?

Ребенок. Да-да-да.

Таким образом, развертывание взрослым свернутого однословного высказывания в полное с восстановлением всех отсутствующих логических связей помогает ребенку овладеть как самими этими связями, так и их вербальным выражением.

4. Формирование  речевого сообщения в его логической  расчлененности

Постепенное освоение ребенком действительности идет по пути расчленения целостности, выделения и осознания отдельных, обособленных предметов внешнего мира, действий, а затем их взаимосвязи, но уже на качественно иной основе, где целостность возникает как осознанное объединение компонентов внеязыковой реальности. Такими компонентами являются: само действие, объект, на который это действие (прямо или косвенно) направлено, субъект деятельности, признак предмета или действия.

Между этими гранями реальности устанавливаются логические отношения и соответственно формируются первые суждения. Появление суждений свидетельствует о том, что ребенок перешел на следующую, самую сложную стадию формирования сообщения - стадию мыслеоформления, без которой невозможно многостороннее, широкое, вербально выраженное общение со взрослыми и сверстниками.

Чтобы мыслеоформление было осуществлено в полном объеме, ребенок должен, во-первых, овладеть многочисленными отношениями, как равноправными, так и иерархически организованными; во- вторых, освоить количественные отношения; в-третьих, осознать свое место в акте коммуникации и себя в качестве действующего субъекта.

Усвоение каждой из этих категорий идет поэтапно, а во временном отношении параллельно одна другой. Мы будем описывать формирование каждой из них в отдельности, поочередно. Хронологический принцип анализа материала, который имел место в предыдущей части работы, здесь будет присутствовать в большей тематической расчлененности.

4.1. Становление логического мышления

В настоящее время вряд ли кто станет отрицать ведущую роль языка в процессе формирования человеческого мышления. Общеизвестно, что только с помощью языка человек оказывается в состоянии перейти от познания единичных предметов к обобщенным представлениям и понятиям.

Только что родившийся ребенок не обладает даже зачатками логического мышления, которое формируется постепенно в процессе его онтогенетического развития. Однако если ребенок поставлен в такие условия, что растет и развивается вне соприкосновения с теми языковыми формами, в которых наличествует человеческая логика, и без общения с людьми, то логическое мышление его так и остается несформированным, хотя в своей практической деятельности ребенок будет неоднократно сталкиваться с ситуациями, которые требуют от него формирования именно этой способности [Леонтьев, Тихомиров 1963].

Во многих работах, посвященных становлению мышления и речи у детей, отмечалось постепенное, эволюционное развитие представлений ребенка от конкретного к абстрактному, от частного к общему, от глобального, диффузного к расчлененному и дифференцированному [Выготский 1982; Лурия, Юдович 1956; Лурия 1958; Пиаже 1969].

Постепенность этого перехода можно проследить, анализируя развитие всевозможных логико-грамматических отношений.

Промежуточным звеном между высказываниями однословными и структурно организованными являются высказывания следующего типа: лопатка (или) совочек + указательный жест в сторону песочницы. Это высказывание означает, что лопатка или совочек лежит в песочнице. Первые детские двухкомпонентные высказывания являются объединением не двух вербальных компонентов, а вербального компонента и жеста. Затем появляются высказывания, которые можно назвать двухсловными:

Кукла тут. Там машина. Еще читать. Тут играть. Сиди там.

Высказывания подобного рода исследователи детской речи описывают в понятиях Pivot-grammar, выделяя наличие двух классов слов: операторов и так называемого открытого класса [Brain 1963; Brown, Fraser 1963]. По мнению A.M. Шахнаровича, в открытый класс входят слова, составившие на предыдущем этапе однословные высказывания детей [Шахнарович 1979]. Другие исследователи называют подобные высказывания «телеграфной речью» [Массен и др. 1987].

Д. Слобин, проанализировав смысл таких двухсловных высказываний, обнаружил, что он очень сходен у детей, овладевающих самыми разными языками (немецким, английским, русским, финским, турецким). По мнению автора, это свидетельствует о том, что на ранних стадиях существуют единые закономерности когнитивного развития детей, обусловленные особенностью их мышления, социальными взаимосвязями [Слобин 1976].

В таких высказываниях вербально обозначаются хорошо известные ребенку компоненты реальной действительности: наличие предмета и места его нахождения; знакомое действие и место его протекания; императивное требование чего-то и обозначение действия, которое надо выполнить. В лингвистическом плане это наиболее легкий тип связи, поскольку в роли зависимых компонентов выступают, как правило, или наречия с дейктическим значением (там, тут, здесь), или инфинитив.

Следует отметить, что называние места нахождения предмета, как правило, сопровождается указательным жестом. Ребенок как будто «не доверяет» своим языковым возможностям и старается уточнить вербальное выражение жестовым. Дальнейшее развитие логических отношений приводит к все большей нивелировке жеста и переходу ребенка преимущественно на вербальный способ общения. Постепенно детские высказывания усложняются прежде всего в плане увеличения количества компонентов. Например: ребенок бежит по лестнице и на вопрос матери, куда он направляется, кричит: Играть, бегать, прыгать. Другой пример:

Взрослый. Где ты ловишь бабочек?

Ребенок. Тут, туточки, там. (Помолчал.) Садик, поле, лес.

Эти примеры свидетельствуют о том, что ребенок делает первые попытки в освоении сочинительной связи. С когнитивной точки зрения такой вид связи требует от ребенка лишь простого объединения в его сознании двух (или более) однородных объектов, признаков или действий конкретной действительности. В языковом плане обозначение этой связи также не представляет трудностей, так как выражается простым соположением наименований, объединенных ин тонацией перечисления. Иными словами, этот тип связи обходится без специальных формализующих средств выражения.

4.2. Освоение  детьми еубъектно-объектных и  определительных отношений. Становление  категории падежа

Разнообразные отношения между компонентами внеязыковой действительности могут передаваться различными способами.

В русском языке одним из таких способов является система падежей. Как отмечал В.В. Виноградов, именно «в падежных формах имени существительного отражается понимание связей между пред метами, явлениям!!, действиями и качествами в мире материальчог действительности» [Виноградов 1972: 139]. При помощи падежей могут выражаться как конкретные значения (например, объекта, производителя действия, орудия действия), так и отвлеченные: пространственно-временные, причинно-следственные, целевые и др.

Вопрос об усвоении ребенком перечисленных значений и соответственно значений падежей решается по-разному. Одни исследователи, например Н.А. Рыбников, представляют усвоение отдельных падежей в такой последовательности: дательный - винительный - затем все прочие падежи. Такая последовательность объясняется Н.А. Рыбниковым детским эгоцентризмом: ребенок, дескать, требует, чтобы ему - ребенку (дат. п.) - дали что-то (вин. п.) [Рыбников 1926].

Другие исследователи [Гвоздев 1961; Уфимцева 1979; Захарова, 1958; Сохин 1951] считают, что ребенок начинает усвоение падежной системы с именительного, далее следует винительный, родительный, а затем последовательность варьируется. Одни исследователи называют дательный, другие - творительный. Отмеченные работы по-разному представляют последовательность появления падежей в детском языке, однако их объединяет одно общее теоретическое положение: все авторы фиксируют появление отдельных, изолированных падежей, считая, что падежная система в целом складывается из простой суммы конкретных падежей.

Имеющиеся суждения явно разноречивы (нам они к тому же кажутся и спорными по сути). Поэтому, прослеживая динамику со- держательно-формальных начал падежа в языке детей, мы разграничиваем вопрос о формировании значений, которые несут падежные формы, и вопрос о формировании самих форм, выраженных определенными грамматическими показателями.

Для решения поставленной задачи мы записали и проанализировали высказывания детей (всего 43 человека) в возрасте от 1,6 до 4,6 лет. Поскольку значения падежей формируются на основе их логико-синтаксических функций в предложении, основной единицей, которую мы анализировали, являлось детское высказывание. Мы пользовались, во-первых, методом наблюдения: записывали детские высказывания в ситуациях игры, диалогов со взрослыми и сверстниками, собственных рассказах. Иногда, чтобы понять, насколько осознанно оперирует ребенок той или иной падежной формой, прибегали к своего рода эксперименту, вели диалог (или направляли игру) таким образом, чтобы получить нужный ответ. Всего проанализированы 574 детских высказывания.

Мы убедились, что в возрасте около полутора лет детские вербально оформленные двухкомпонентные высказывания строятся на основе фиксации действия и объекта, на который оно направлено. Как правило, ребенок начинает с наименования действий, указывающих либо на его собственные желания и состояния (дай, хочу, вижу), либо на перемещение предметов в пространстве, которые он может непосредственно наблюдать (возить, кушать, двигать). Наименование действия является для ребенка главным, опорным, субъективно более важным. Объект, на который оно направлено, лишь дополняет и конкретизирует само действие. Как правило, такой объект хорошо знаком ребенку (это его игрушки, еда, окружающие предметы), находится в настоящий момент в поле его зрения и оказывается целиком охваченным действием. Это может быть объект, подверженный воздействию извне, но независимо от него существующий. Например:

Хочу кис-кис (кошку).

Везти машинки.

Двигать бибики.