Речевая стадия развития коммуникации ребенка

Формирование объектных и определительных отношений активизирует речь детей и стимулирует изменение ее характера. Теперь ребенок стремится максимально конкретизировать отдельные объекты ситуаций, подмечая все новые и новые признаки окружающих предметов. Например: Птичка серенькая, большая, с клювиком прыг-прыг. Коврик красный с цветочками и кисточками висит.

Затем таким же способом ребенок начинает соединять наименования разных субъектов, выполняющих одно действие: Папа, мама идут, Киса, гавка гуляют; разные объекты, которые зависят от одного действия: Видел кошку, собаку; разные действия, которые совершает один субъект: Киса сидит, мяукает.

4.3. Освоение  временных, каузальных, уступительных  отношений

У детей в возрасте около двух лет наблюдаются первые попытки передавать информацию о нескольких ситуациях и уяснять отношения между ними. Наиболее доступным является сообщение о двух или более ситуациях, не содержащих общих смысловых элементов. Например: Солнышко в окнах блестит, из трубы белый дым идет, небо голубое. Данное высказывание представляет собой единство, части которого связаны интонацией перечисления, а конец характеризуется интонацией завершения. Довольно быстро к чисто интонационному способу добавляется союзный. Союз «и» долго остается единственным, выражая не только собственно соединительные, но и противительные и сопоставительные отношения. В этот период с одинаковой частотой в речи детей появляются следующие высказывания: Дима покушает, и мама с Димой пойдут в «Детский мир» (соединительные отношения); Солнышко вышло, и гулять мы не идем (противительные отношения). Пересказывает басню И.А. Крылова «Кот и повар»: Дядя ругается, и кот Васька ест (сопоставительные отношения).

Необходимость передавать главенство и подчиненность дейст вий разных ситуаций требует от ребенка осознания более расчлс ненных и дифференцированных отношений между частями сложно го высказывания, чем на предыдущем этапе. Поэтому он начинас; осваивать различные подчинительные связи, передающие эти отно шения. Подчинительные связи образуют сложную структуру с и с рархически организованными уровнями. В этой структуре раньше всего осознаются и воплощаются в речи детей те связи, которые со единяют части высказывания таким образом, что суждение, выра женное в одной из его частей, уточняется и конкретизируется с разных сторон в другой (атрибутивные и пространственные отношения). Осмысление и реализация их в речи происходят с опорой на конкретные представления ребенка: уточняются наглядные свойств.! известных объектов. Например: Собачка лает, которая с бантиком. Дай лопатку, которой песок кладут. А вот магазин, в который мы идем. Пространственные отношения ограничены «ближайшей» действительностью. Например: Давай играть там, где песочек. Вася тут, где скамейка стоит.

Наиболее сложными, а потому позднее формирующимися оказываются связи, передающие временные соотношения ситуаций, а также обусловленность одной ситуации фактами другой. Ребенок улавливает, что действия в разных ситуациях происходят не одновременно, а в какой-то последовательности, но он еще не в состоянии осознать и различить временное предшествование и временное следование. Поэтому для выражения временных соотношений он объединяет части высказывания отношениями временного следования, а формальным объединяющим звеном служит наречие «потом» Например: Мама пришла, потом Коля пошел делать уроки (временное следование). Воробышек испугался ребят, потом он прыгал и весело чирикал (временное предшествование). Постепенно дети научаются разграничивать временное предшествование и временное следование. Однако пока время не мыслится еще ребенком как абстрактная категория. Он стремится наполнить его чувственными образами и с их помощью освоить представления о прошлом, настоящем, будущем, которые для него существуют в виде реальных фактов, или имевших место до момента речи, или, напротив, совершающихся позднее (субъективное время). Поэтому в детских высказываниях, выражающих соотнесенность временных понятий, обязательно присутствуют такие слова, как «давно, недавно, уже, раньше» ит. д., которые употребляются не всегда адекватно реальной ситуации. Например: Витя пришел потом, когда Вася уже спал. Я убежал поздно, раньше того, когда дождь пошел. Папа, в прошлом году будет война, тебя убьют'' 

При освоении ребенком отношений, имеющих разную меру соотнесенности с ситуацией действительности, наибольшие трудности вызывают связи, которые обладают значением обусловленности, в частности причинно-следственности.

Вначале ребенок просто фиксирует наличие связи между двумя неравноправными ситуациями безотносительно к выявлению ее функций, ограничиваясь, по терминологии Ж. Пиаже, простым чувством связи. А затем осваивает собственно причинную зависимость и в своей практической деятельности. Он усваивает, что вода течет, потому что открыт кран, что коляска катится, потому что ее толкают. Это наблюдается в игре при сооружении пирамид, домиков (так называемый естественно-практический уровень причинного мышления). Когда же ребенок встает перед необходимостью анализа двух явлений, далеких от его личного опыта (так называемый мировоззренческий уровень причинного мышления), то часто устанавливает причинные связи не между действительной причиной и следствием, а между двумя явлениями, сосуществующими, но не обусловливающими одно другое. Например: однажды, когда была сырая, ветреная погода, нашли бездомного котенка. С тех пор девочка (2,8 лет) всякий раз в непогоду говорила: Пойдем пожалеем котеночка. В данном случае сработала ассоциация по смежности: на девочку сильное впечатление произвели два факта, совпавшие по времени. Они были необычны, ярки, и поэтому она выделила их из ряда других, усмотрев между ними причинную зависимость.

Первоначально причинность еще очень неполно осознается и выражается в речи объединением нескольких разнородных ситуаций, грамматически связанных, как и при временном следовании, наречием «потом». Например: Вот кран и потом он повернут, и потом вода течет в миску. Отношение, выраженное с помощью «и потом», грамматически представляется как отношение простого временного следования, хотя по существу таковым и не является: ребенок не просто подмечает порядок следования фактов, но и фиксирует зависимость одного состояния или действия от другого. Об этом свидетельствуют и ответы ребенка на вопросы взрослых. Так, на вопрос, будет ли течь вода, если кран закрыть, ребенок отвечает отрицательно.

Довольно скоро (в возрасте от 3,7-3,10 лет) дети начинают выражать этот тип отношений, однозначно передавая обусловленность одного действия или состояния другим. Например: Новую лопатку надо, старая плохая стала. В подобных высказываниях причинная связь подчеркивается и тем, что части высказывания, характеризующие причину и следствие, по-разному соотносятся с моментом речи; действие или состояние объекта, указывающие причину явле 
ния, относятся к прошлому, а результат этого действия - непосредственно к моменту речи: Нога болит, вчера с велосипеда упал. Гулять не хочу идти, побили меня.

И наконец, ребенок начинает оформлять причинные отношения, используя союз «потому что". Однако поначалу этот союз часто употребляется в той части высказывания, которая является не причиной какого-либо события, а, напротив, его логическим следствием. Например: Потому что вода течет, труба лежит. Несмотря на неправильное с точки зрения нормативной грамматики употребление союза, мы вправе говорить применительно к подобным случаям об осознанности данного типа отношений, хотя недостаточный опыт затрудняет процесс их языкового выражения. Отдельные случаи такого употребления союза «потому что» встречаются до семи-семи с половиной лет.

Усвоение причинных отношений приводит к врйменной абсо лютизации причинности в детском сознании. Теперь ребенок не ограничивается констатацией какого-либо факта, а стремится узнан, причину его возникновения. Бесчисленные детские «почему?" - это следствие твердого убеждения детей, что все имеет свою причину и поддается простому и однозначному объяснению (непонимание ребенком случайностей и неприятие аксиом). Весьма типичен следующий диалог:

Взрослый. Земля не стоит на месте, она вертится.

Ребенок. Почему?

Взрослый. Что значит «почему»? Вертится, и все.

Ребенок. Так не бывает, обязательно должно быть почему.

Довольно долго в высказываниях ребенка причинные отношения наличествуют там, где в речи взрослых имеют место отношения условия и цели, еще не освоенные детьми на данном этапе (Потому что будет дождь, мы гулять не пойдем).

Постепенно в сознании ребенка каузальные отношения начинают дифференцироваться. Появляются высказывания с осознанной н грамматически оформленной причинно-следственной, целевой или условной связями.

Освоение целевых отношений происходит с опорой на уже сложившиеся отношения причинности. Поначалу эти две группы трудно дифференцировать. Например: Я в школу пойду, потому что там учиться. Вова звонит, потому что гулять идти. Несмотря на наличие причинного союза «потому что», в данных высказываниях ясно просматривается целевая установка ребенка. Он пытается сообщат!, о двух ситуациях, из которых одна содержит предпосылку к осуществлению другой (Я в школу пойду, Вова звонит), а вторая в свои: очередь стимулирует действие первой (там учиться, гулять идти).

Такие высказывания можно трактовать как целевые, поскольку они заключают в себе элементы взаимонаправленной обусловленности. Использование причинного союза «потому что» свидетельствует лишь о том, что на ранних этапах развития освоение языковых средств отстает от процесса мышления ребенка.

Из приведенного материала видно, что первоначально дети фиксируют не причинную зависимость, а простую последовательность действий. Затем ребенок пытается поставить в причинную связь два единичных факта наглядной ситуации. Как отмечает А.Г. Спиркин, ребенок идет от восприятия причинности к ее осознанию [Спиркин 1960].

В самую последнюю очередь ребенок осваивает условные и уступительные отношения. Это вполне закономерно. Высказывания с условной связью всегда содержат элемент предположительности, что для пятилетнего ребенка, который в своем мыслительном опыте еще в значительной степени «привязан» к определенным ситуациям наглядной действительности, чрезвычайно сложно. Первоначально для выражения условных отношений ребенок использует ту же стратегию, что и для выражения причинных. Формально он заменяет эту связь простым соположением частей высказывания, строго соблюдая, однако, определенный порядок: та часть высказывания, которая содержит условие, всегда предшествует той части, которая содержит следствие. Например: Мама пришла, пойдем гулять. Найдем лопатку, сделаем куличики. В дошкольный период ребенок осваивает высказывания, содержащие только реальные условия, и начинает связывать части высказывания союзом «если».

Освоение уступительных отношений требует от ребенка навыков абстрагирования. Если предложить ребенку два высказывания:

1. Щепка плавает, потому что она легкая;
2. Щепка утонула, хотя она и легкая, -

то совершенно очевидно, что он отдаст предпочтение первому. Это вполне понятно. Для того чтобы уяснить первое из высказываний, ребенку достаточно наблюдать два частных факта и увидеть, что они связаны причинной связью. Чтобы осмыслить второе высказывание, необходимо понимание «исключения», а так как не бывает исключений без правил, то необходимо еще и знание общего закона о том, что легкие тела плавают. Естественно, что умение оперировать связями второго типа требует от детей значительно больших знаний о мире, а также умения пользоваться основными положениями дедукции.

Значительные трудности представляет и осознание союзов «хотя», «несмотря на», омонимичных соответствующим деепричастиям. Именно таковыми и воспринимает их ребенок, наполняя кон кретным лексическим содержанием:

Взрослый. Несмотря на то что ты плохо себя вел, мы пойдем гулять.

Ребенок. Правильно, не смотри на это, и смотреть не хочется.

Другой диалог:

Взрослый. Мы пойдем гулять, хотя погода плохая.

Ребенок. Почему ты хочешь плохую погоду?

Проходит довольно длительный период, прежде чем ребенок постигнет природу противоречия и начнет понимать, что существу ют взаимно несогласованные явления: правила и исключения из них Все это является необходимым условием осознания уступительных отношений, а само это осознание, по-видимому, свидетельствует о появлении навыков дедукции.

Таким образом, различные типы отношений обладают разной мерой соотнесенности с ситуацией действительности, а потому и разное время и с разной мерой трудности осваиваются детьми: более конкретные (атрибутивные, пространственно-уточнительные) усван ваются раньше других, затем следуют временные и в последнюю очередь - связи, обладающие значением обусловленности. Среди них наиболее доступными оказываются причинные и целевые, более трудными - условные и уступительные.

Освоение грамматических способов выражения связей отстаст от когнитивного развития ребенка. Поэтому на ранних этапах своего языкового развития он выражает разные типы связей одинаковыми грамматическими средствами. Вначале ребенок пытается просго фиксировать наличие связи между двумя неравноправными ситуациями безотносительно к выявлению ее функции. Поэтому первопа чально между выражением временных причинных и целевых отно шений не существует специальных грамматических различий в виде употребления определенных союзных слов и соотносительных местоимений. Ребенок здесь использует те же способы, что и для выражения сочинительной связи. Грамматическое оформление подчинительных связей как более сложных и дифференцированных возни кает позднее