Речевые нарушения как вид дизонтогенеза. Структура речевого дефекта

Принято дифференцировать речь на несколько видов: устную, письменную, внутреннюю, автономную, эгоцентрическую, дактильную, жестовую. Устной речью принято называть вербальное (словесное) общение при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух. Она характеризуется тем, что отдельные компоненты речевого сообщения порождаются и воспринимаются последовательно. Процессы порождения устной речи включают звенья ориентировки, одновременного планирования (программирования), речевой реализации и контроля; при этом планирование, в свою очередь, совершается по двум параллельным каналам и касается содержательной и моторно-артикуляционной сторон. Устную речь подразделяют на диалогическую и монологическую.

Письменной речью называют вербальное (словесное) общение при помощи письменных текстов. Оно может быть и отсроченным (например, письмо), и непосредственным (обмен записками во время заседания). Письменная речь отличается от речи устной не только тем, что использует графику, но и в грамматическом (прежде всего синтаксическом) и стилистическом отношениях — типичными для нее синтаксическими конструкциями и специфичными функциональными стилями. Ей свойственна весьма сложная композиционно-структурная организация, которой необходимо специально овладеть, и отсюда — особая задача обучения письму в школе. Восприятие письма отличается от восприятия речи устной, поскольку текст может быть воспринят одновременно или, во всяком случае, большими «кусками».

Внутренняя речь — это различные виды использования языковых значений вне процесса реальней коммуникации. Выделяют три основных типа: а) внутреннее проговаривание — «речь про себя», сохраняющая структуру внешней речи, но лишенная фонации, т.е. произнесения звуков, она типична для решения мыслительных задач в затрудненных условиях; б) собственно внутренняя речь, когда она выступает как средство мышления, пользуется специфическими единицами и имеет специфическую структуру, отличную от структуры внешней речи; в) внутреннее программирование — формирование и закрепление в специфических единицах замысла (типа, программы) речевого высказывания, целого текста и его содержательных частей (А. Н.Соколов. Н.И.Жинкин и др.). В онтогенезе внутренняя речь формируется в процессе интериоризации внешней речи.

Один из ранних этапов развития речи ребенка, переходный к овладению речью взрослых, называется детской автономной речью. По форме «слова» детской речи являются результатом искажения слов взрослых или их частями, повторенными дважды (например, «коко» вместо «молоко», «кика» вместо «киска» и т.п.). Характерными особенностями детской речи являются: 1) ситуативность, влекущая за собой неустойчивость значения слов, их неопределенность и многозначность; 2) своеобразный способ «обобщения», основанный на субъективных чувственных впечатлениях, а не на объективных признаках или функциях предмета (например, одним словом «кика» могут обозначаться все мягкие и пушистые вещи — шуба, волосы, плюшевый мишка, кошка); 3) отсутствие флексий и синтаксических отношений между словами. Детская речь может принимать более или менее развернутые формы и сохраняться продолжительное время. Это нежелательное явление задерживает не только формирование речи, но и умственное развитие в целом. Специальная речевая работа с детьми, правильная речь окружающих взрослых, исключающая «подстраивание» под несовершенную речь ребенка, служат средством профилактики и коррекции.

Эгоцентрическая речь — это речь, обращенная к самому себе, регулирующая и контролирующая практическую деятельность. Как показал Л.С.Выготский в полемике с Ж. Пиаже, она генетически восходит к внешней (коммуникативной) речи и является продуктом ее частичной интериоризации. Эгоцентрическую речь можно считать своеобразным переходным этапом от внешней к внутренней речи. Понятие «эгоцентрическая речь» используется, как правило, в патопсихолингвистике при описании соответствующих синдромов.

Дактильную и жестовую речь используют в сурдопедагогике как вспомогательное речевое средство при обучении глухих словесной речи, а также в межличностной коммуникации глухих и общении слышащих с глухими.

Расстройства речи — распад уже сложившейся речи (у взрослых) или нарушение ее нормального развития у детей, вызванные различными заболеваниями. Нарушения речи возникают в силу действия разных причин: при нарушении нормального восприятия звуковой речи из-за дефектов периферической части слухового анализатора, при поражении некоторых отделов центральной нервной системы, осуществляющих анализ и синтез получаемых сигналов, их переработку и организацию собственных речевых высказываний, а также при патологии систем, передающих нервные импульсы от коры к периферическим органам речи, и при наличии анатомо-физиологических дефектов этих органов.

Для нормальной речевой деятельности необходима сохранность и целостность всех структур мозга, повреждение периферических и центральных отделов слухового, зрительного и моторного анализаторов, вызывает те или иные расстройства речи. Нарушения представлены широким спектром разнообразных расстройств органического и функционального генеза ( Митринович-Моджиевска А., 1965; Беккер К. П., Совак М., 1981; Асатиани Н.М., Белякова Л. И., Власова Н. А. и др., 1983; Волкова Л. С., Лалаева Р. И., Мастюкова Е.М., 1995). Их природа обусловлена особенностями первичного нарушения, его характером, степенью тяжести и условиями становления и функционирования речи (качеством речи окружающих, объемом и характером речевого общения и др.). Выделяют расстройства, при которых страдает процесс восприятия (нарушения слуха, сенсорная афазия) или порождения речи (дизартрия, моторная алалия, моторная афазия, заикание).

Качественные изменения речи весьма разнообразны — от искаженного произношения отдельных звуков до тотального расстройства всей структуры речи, приводящего к нарушению мышления.

3. Классификация речевых нарушений

Понять сложную структуру речевых нарушений, определить первичные и вторичные их проявления, а затем определить приемы коррекционной и терапевтической помощи возможно только на основе классификации речевых расстройств.

Так как изначально логопедия развивалась как отрасль в медицине, первой появилась клиническая классификация, прародителем которой был а. Куссумаль (1677г.). В дальнейшем по мере развития логопедии и других научных дисциплин, изучающих нарушения речевой деятельности: нейрофизиологии медицины, патопсихологии и нейропсихологии, отраслей специальной психологии и педагогики, данная классификация неоднократно пересматривалась и совершенствовалась.

При проведении конкретных исследований на основе комплексного подхода (М.Е.Хватцев, Ф.А.Рау, О.В.Правдина, С. С.Ляпидевский, Б. В. Гриншпун) оказалось, что ряд традиционных представлений о характере тех или иных нарушений нуждается в серьезном пересмотре.

Поскольку сам корпус терминов и понятий складывался на основе эмпирических находок в течение длительного времени и в разных отраслях знаний, эти термины не могли образовать системы. Одна из главных задач логопедии 1960— 1980 гг. выработать свое отношение к классификации расстройств.

Исходя из принципа комплексности, была предпринята попытка создать единую классификацию, опираясь на критерии клинического и педагогического характера.

Однако обнаружилось, что, с одной стороны, медицина не располагает достаточно надежными показателями, имеющими объяснительную силу для выявленных в ходе логопедического изучения дефектов речи, а с другой - один и тот же (с точки зрения логопеда) дефект речи оказывался разным по своему патофизиологическому механизму и клинической картине (с точки зрения врача). Научно обоснованное соотношение нозологического (клинико-педагогического) и симптомологического (психолого-педагогического) подхода выразилось в настоящее время в двух основных классификациях речевых расстройств — психолого-педагогической (М.Е.Хватцев, Ф.А.Рау, О.В.Правдина, С.С.Ляпидевский, Б. В. Гриншпун) и клинико-педагогической (Р.Е.Левина), которые рассматривают речевые расстройства в различных аспектах.

Раньше логопеды в заключении писали только уровень недоразвития речи по психолого-педагогической классификации. Заключение о виде речевого нарушения по клинико-психологической классификации должны были ставить и ставили врачи-неврологи. Однако в последнее время наблюдается тенденция опускания в диагнозе неврологов вида речевого нарушения и оставление ими прерогативы в постановке заключения логопедам – так как логопед проводит углубленное речевое обследование ребёнка (что в рамках осмотра невролога просто невозможно) и видит более точно симптомы проявления недоразвития речи в каждом конкретном случае. Поэтому последние необходимо умения пользоваться двумя классификациями и написании в заключении как уровня речевого недоразвития, так и вида нарушения речи.

В настоящее время не существует единой классификации речевых расстройств. Попытки создания таковой (М. Е. Хватцев, О. В. Правдина, Р. А. Белова-Давид, М. Зееман, Р. Е. Левина и др.), предпринимались на протяжении всей истории развития логопедии, как науки и области практической деятельности. Безрезультатность классификации речевых нарушений объясняется довольно просто: у человека нет специфических органов для выполнения речевых функций. Порождение речи и голоса осуществляется приспособленными органами и системами, изначально выполняющими иные, другие физиологические функции. Восприятие и понимание речи также осуществляется системами, изначально использовавшиеся для другого. Отсюда и смежность дисциплин, занимающихся кроме логопедии коррекцией и лечением речевых расстройств. Для практических целей более подходит не «линнеевский принцип» — классификация, а разграничение по типам вариантов речевых расстройств (типология). 

Современные классификации речевых нарушений ориентированы, в первую очередь, на дифференциацию первичных нарушений. Речевые нарушения у детей и подростков рассматриваются в различных аспектах:

1. об аспекте локализации поражения и психофизической организации речевой деятельности (сенсомоторный уровень; уровень значений и смысла). На этой основе выделяется степень выраженности ряда речевых дефектов. Такой подход близок к нейропсихологическому направлению в изучении речевых нарушений и применяется наиболее широко в комплексных исследованиях детей школьного возраста и подростков;
2. об аспекте этиопатогенеза. Выделяются органические и функциональные причины нарушения и характерные симптомокомплексы речевых нарушений.

В настоящее время этот подход отражен в клинико-педагогической классификации.

Вместе с тем обе классификации (клинико-педагогическая и психолого-педагогическая) дополняя друг друга, позволяют комплектовать группы детей с речевой патологией и обеспечивают системное дифференцированное логопедическое воздействие (см. схему ниже).

Приведенные классификации отражают современное состояние теории логопедии. Между ними нет противоречий – они дополняют друг друга. Задача логопедии – совершенствовать  систематизацию речевых нарушений.  

Все виды речевых нарушений, рассматриваемых в клинико-педагогической классификации, можно разделить на две большие группы: нарушения устной речи и нарушения письменной речи.

Нарушения устной речи, в свою очередь, могут быть разделены на два типа: I) нарушения фонационного (внешнего) оформления произносительной стороны речи; 2) структурно-семантического (внутреннего) системного или полиморфного нарушения речи.

 Фонационные (от греч. phone – звук, голос; фонация-голосообразование) речевые расстройства дифференцируются в зависимости от поражения того или иного звена: а) голосообразования; б) темпоритмической организации высказывания; в) интонационно-мелодического; г) звукопроизносительного. Эти расстройства могут наблюдаться изолированно и в различных сочетаниях. В зависимости от этого выделяются следующие виды нарушений, для обозначения которых используются традиционно закрепившиеся термины.

 Афония (дисфония) – отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. (Синонимы: нарушение голоса, нарушение фонации, фонаторные нарушения, вокальные нарушения.) Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония). Может быть обусловлена органическими или функциональными расстройствами голосообразующего механизма центрального или периферического характера и возникать на любом этапе развития ребенка. Нарушение может быть самостоятельным (изолированным) или входить в состав ряда других нарушений речи.

Брадилалия – патологически замедленный темп речи. (Синоним – брадифразия.) Проявляется в замедленной артикуляции, вызванной нарушениями речевых центров в коре мозга. Может быть органической или функциональной по своей природе.

Тахилалия – патологически ускоренный темп речи. (Синоним-тахифразия.) Проявляется в ускоренной артикуляции. Является центрально обусловленной, органической или функциональной по своей природе. При замедленном темпе речь оказывается тягуче растянутой, вялой, монотонной, при ускоренном темпе – торопливой, стремительной, напористой. Ускорение речи может сопровождаться аграмматизмами. Эти явления иногда выделяют как самостоятельные нарушения – баттаризм, парафразия.

 Брадилалия и тахилалия объединяются под общим названием – нарушения темпа речи. Следствием нарушения темпа речи является нарушение плавности речевого процесса, ритма и мелодико-интонационной выразительности.

Заикание – нарушение темпоритмической стороны речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. (Синоним-логоневроз.) Является центрально обусловленным, имеет органическую или функциональную природу, возникает чаше всего в ходе речевого развития ребенка в период перехода к фразовой речи и связано с резкой эмоционально-отрицательной реакцией ребенка на какой-либо внешний раздражитель. Способствует возникновению заикания недостаточная устойчивость нервной системы, иногда связанная с органическим поражением мозга. Причиной нарушения темпоритмической стороны речи при заикании являются судороги различных частей периферического речевою аппарата – дыхательного, голосового, артикуляционного.