Роль дидактических игр и упражнений в формировании грамматически правильной речи у детей младшего дошкольного возраста

Более глубоко проблема детской грамматики стала изучаться  в 50-е годы после выхода в свет фундаментального труда А.Н.Гвоздева «Формирование грамматического  строя языка русского ребенка». Эта  книга оказала и продолжает оказывать влияние на теории и практику развития речи детей дошкольного возраста (в норме и патологии).

На преодоление трудностей для усвоения детьми грамматических форм были обращены поиски педагогов-исследователей и практиков дошкольного дела – О.И.Соловьевой, Л.Р.Марковой, М.М.Кониной, А.М.Бородич, В.В.Гербовой и др. Был уточнен список слов, изменение которых представляет сложность для детей, найдены ситуации, в которых естественным путем, в игре ребенок мог «затвердить» нужную форму.

Параллельно велись аналогичные исследования психологами – Д.Б.Элькониным, Д.Н.Богоявленским, Ф.А.Сохиным, В.И.Ядешко и др. Основной результат их исследований – выяснение существенных звеньев механизма овладения грамматическим строем. Было показано, что наиболее благоприятна такая ситуация, при которой правильное использование грамматических форм обретает в деятельности сигнальное значение. Игровая и практическая деятельность  должна быть организована так, чтобы её успех зависел от правильности ориентировки в звуковой стороне слова.

Дальнейшие педагогические исследования М.С.Лаврик, Э.А.Федеравичене, Г.И.Николайчук, выполненные под  руководством Ф.А.Сохина и М.М.Кониной, позволили выяснить педагогические условия формирования механизма  грамматического структурирования в сфере синтаксиса и словообразования. Эти исследования опирались на данные полученные в работах отечественных психологов и лингвистов – Т.Н.Ушаковой, А.Н.Леонтьева, Н.И.Лепской, С.Н.Цейтлин, Е.И.Исениной и их учеников. Были выяснены особенности формирования грамматического компонента языковой способности в разные периоды детства, взаимосвязь практической, игровой деятельности и семантики (смысловой стороны) грамматических средств, влияние разной организации условий игровой и речевой деятельности на активизацию синтаксических конструкций. Эти исследования позволили по-новому сформулировать задачи грамматической работы с детьми и выдвинуть на передний план развивающую функцию грамматической работы в детском саду.

 

Каковы же особенности  формирования грамматически правильной речи у младших дошкольников?

К трем годам при нормальном развитии ребенок осваивает все  основные грамматические категории  языка разговорной речи. Он изменяет слова, используя морфологические  средства, говорит короткими грамматически  оформленными предложениями. Сказанное не означает, что к трем годам завершается формирование грамматического строя речи. Но в этом возрасте ребенок уже  владеет теми средствами, которые необходимы и достаточны для его полноценного общения. Это разговорная речь.

Для речи 3-х – 4-х летних детей характерна фразовая речь, состоящая из коротких простых предложений. Совершенствование синтаксической стороны речи младших дошкольников происходит по двум линиям – освоение способов выражения главных членов и способов распространения предложения (определениями, дополнениями, обстоятельствами).

Речь младшего дошкольника  ситуативна, она вызывается впечатлениями  от непосредственного воспринимаемого, её понимание опирается не только на языковые средства, но и на ситуацию. Важная линия развития речи в этом возрасте – формирование её контекстности в русле вне ситуативного общения (общения на темы о предметах, непосредственно не воспринимаемых). Такое общение стимулируется предметами, игрушками, событиями, непосредственно воспринимаемыми, но ассоциативно связанными с чем-то важным, существенным из прошлого личного опыта.

Ребенок уже к трем годам научается склонять и спрягать слова, изменять их по падежам и числам, образовывать формы повелительного и изъявительного наклонений глаголов, изменять их по временам и лицам, согласовывать слова в роде, числе, падеже. В основе формирования способов изменения слов и образования грамматических форм лежит активная ориентировочная деятельность ребенка в звуковой стороне речи, её семантике и в реальных предметных отношениях, стоящих за словом.

В четыре года у детей  ярко проявляется процесс нащупывания  формы, опробования способов словоизменения, своеобразного экспериментирования  с формой

Инновации в детской  речи свидетельствуют об активном творческом поиске ребенка, активной ориентировке в явлениях грамматики.

Детское словотворчество  – наиболее яркое проявление процесса формирования правил, обобщений.

Уже на третьем году жизни  начинается освоение способов словообразования. Для детей этого возраста характерно освоение производных (образованных от других) слов в целом готовом виде, не производство, а воспроизводство слова, хотя имеет место и нерегулярное словотворчество.

Четвертый год жизни  – очень важный этап в освоении грамматического строя речи ребенка. Этот период интуитивного постижения языковых закономерностей, время пробуждения языкового сознания. От того, чем наполнена жизнь малыша, от богатства языковой среды и деятельности зависит весь ход дальнейшего речевого развития.

 

При решении вопроса  о целях и задачах грамматической работы с дошкольниками полезно обратиться к наследию классика отечественной педагогики и психологии – К.Д.Ушинскому. В  изучении родного языка детьми К.Д.Ушинский выделял три цели: развитие врожденного дара слова; сознательное овладение сокровищами родного языка и усвоение грамматических законов в их логической системе. При этом он отмечал гармоническое единство указанных задач и их неразрывную связь с освоением грамматического строя языка. Анализ работ К.Д.Ушинского позволяет сделать вывод о том, что он видел цель грамматического развития ребенка не только в освоении конкретных грамматических форм, грамматических навыков, но и в развитии самой способности к грамматическому обобщению, в постижении логики языка, его грамматических правил и законов, в осознании явлений языка в доступных ребенку формах.

Перед современным педагогом  стоит цель создать условия для  полноценного формирования грамматического  компонента языковой способности, механизма  грамматического структурирования высказывания в процессе речепорождения в единстве его мотивационной, исполнительской. Ориентировочной и контролирующей составляющих. Достижение этой цели опирается на естественную потребность ребенка в общении, в освоении окружающего мира и выражении собственных чувств, побуждений, мыслей в словесной форме.

Задачи раздела по формированию грамматической стороны  речи у детей дошкольников рассматривают  в трех направлениях:

1. Помочь детям практически освоить морфологическую систему родного языка (изменение по родам, числам, лицам, временам).
2. Помочь детям в овладении синтаксической стороной: учить правильному согласованию слов в предложении, построению разных типов предложений и сочетанию их в связном тексте.
3. Сообщить знания о некоторых нормах образования форм слов – словообразования.

Наиболее подробно, лингвистически грамотно, теоретически обоснованно раздел «Формирование грамматического строя речи» представлен в программе, составленной О.С.Ушаковой и апробированной нами на практике (в нашем детском саду) вот уже три года.

В развитии детей младшего дошкольного возраста большой удельный вес занимает развитие понимания и использования в речи грамматических средств и активный поиск ребенком правильной формы слова.

 

 

Пути формирования грамматически  правильной речи определяются на основе знания общих закономерностей становления речи, изучения грамматических навыков детей группы, анализа причин их грамматических ошибок.

 

В своей работе  над  формированием грамматического  строя речи у детей 4-го жизни мы выделили следующие направления:

• Предупреждение появления у детей грамматических ошибок;
• Эффективное исправление ошибок, существующих в речи детей;
• Содействие грамматической правильности речи окружающих взрослых;
• Совершенствование синтаксической стороны речи.

  В нашей группе состояние грамматической стороны речи детей неоднородное. Одни дети имеют высокий уровень владения речью, остальные – средний и низкий. Это зависит от:

А) общих психофизических закономерностей развития, т.е. от состояния

     нервных  процессов, развития внимания, памяти, мышления); / Так

     Миша Б., ребенок довольно неуравновешенный, легко возбудимый,

     отстает  в речевом развитии,  да и  в детский сад пришел только  в этом

      году;   Марта Г.,  очень медлительная  девочка, с рассеянным

      вниманием  /;

Б) запаса знаний, словаря, состояния фонематического слуха и

    речедвигательного аппарата /например, у Кати Ч. –беден словарь, у

    Кристины Ч.  –проблемы речедвигательного аппарата/;

В) состояния грамматической стороны речи окружающих взрослых

     /например, неблагоприятное влияние речевой среды дома у Лены З.,

     неправильная  речь родителей Тани И./

  По итогам  педагогического анализа речевой деятельности детей нашей группы на начало года /см. Приложение № 1 /, высокий уровень овладения родным языком имели 7 человек из 18, на среднем уровне находилось 6 детей, на низком уровне – 5детей.

  Учитывая полученные результаты по уровню  владения детьми родным языком, мы свою работу старались строить строго индивидуально, учитывая особенности каждого ребенка. Даем каждому посильные речевые задачи. Например, Кате З. , Ане Г., Артему л. предлагали составлять описательные рассказы, а Диме К., Никите Л., Артему Д. даем упражнения на согласование частей речи.

  Одним из условий грамотной речи детей является создание благоприятной языковой среды. Следует помнить, что речь окружающих может оказывать как положительное, так и отрицательное влияние. В силу большой подражательности ребенок заимствует от взрослых не только правильные, но  и ошибочные формы слов, речевые обороты, стиль общения в целом.

В связи с этим особенно важен пример культурной, грамотной  речи воспитателя в детском саду.

Самоанализ языковой среды в нашей группе показал  наличие положительных моментов:

• мы стараемся быть внимательными к речи детей, улавливаем особенности детских ошибок;
• стараемся предъявлять к своей речи достаточно требований: и содержательность, и выразительность, и эмоциональную насыщенность и грамматическую правильность;
• в процессе общения с детьми используем и невербальные средства  (жесты, мимику).

 Но, к сожалению, у нас присутствуют и отрицательные моменты:

• часто не замечаем за собой такие недостатки, как торопливость, частое употребление слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами, бывает засоренность речи лишними словами (ну, вот, значит).

Анализ языковой среды позволил нам сделать некоторые выводы:

• Необходимо стремиться овладевать культурой общения, демократическим стилем общения, обеспечивать субъектное общение с детьми;
• Мы как педагоги должны самокритично относиться к собственной речи и при наличии недочетов в ней стремиться к их устранению через самообразование, самовоспитание.
• Постоянно заботясь о совершенствовании грамматической стороны речи, воспитатель повышает культуру речи не только детей, но и родителей, в качестве консультаций, практических советов и просто в общении с ними.
• Следует шире использовать художественную литературу, фольклор, дающие образцы литературного языка.

Т.о. можно найти много  способов создания культурной речевой  среды.

 

Формирование грамматических навыков у дошкольников должен быть процессом управляемым. Это предусматривает активное влияние педагога на практический ход усвоения ребенком грамматических значений, методическое руководство: создание речевой среды, удовлетворяющей нормам литературного языка, подбор речевых ситуаций (на занятиях, прогулке, в игре), в которых ребенок упражняется говорить правильно.

Формирование грамматически  правильной речи осуществляется двумя путями: в обучении на занятиях и в  воспитании грамматических навыков в повседневном общении.

Занятия дают возможность  предупредить грамматические ошибки детей, а в повседневной жизни создаются  условия для практики речевого общения.

Работу по формированию грамматически правильной речи во второй младшей группе проводим на специально организованных играх-занятиях, которые не имеют учебной мотивации и строятся как естественное взаимодействие взрослого с детьми, имеют свободную организацию (разнообразие поз, расположения в пространстве, двигательная активность, свободное перемещение и т.п.) Дети участвуют в них добровольно, а мы стараемся стимулировать и поддерживать инициативные непроизвольные высказывания детей, их разговоры, обращения к воспитателю, вопросы, свободный переход к самодеятельным играм.

Но как бы не стремился  педагог на занятии учесть индивидуальные особенности каждого ребенка, достичь  этого очень трудно. Многие особенности  речи можно выявить лишь при специальном  исследовании. Достаточно сложно также регулировать речевую активность детей: один ребенок еще не понял вопроса, а другой уже ответил на него. Помогает нам справиться с этой проблемой индивидуальная и групповая работа. Собирая детей небольшими подгруппами, организуя игры с раздаточным материалом, мы лучше узнаем возможности своих воспитанников, можем вовлечь в деятельность малоактивных и застенчивых детей.