Розвиток усного мовлення у розумово відсталих дітей

Фонетичні недоліки мовлення виявляються у розумово відсталих  дітей з різним ступенем інтенсивності. В одних учнів вони виражені різко. Такі школярі зовсім не вимовляють деякі звуки, ряд звуків вимовляють неточно, а звуки, подібні за звучанням та артикуляцією, змішують. В останньому випадку певне значення можуть мати також і недоліки периферичного слуху, які зустрічаються в учнів допоміжної школи частіше, ніж у нормальних дітей.

У ряду учнів мають  місце аналогічні, проте менш яскраві  вади звуковимови. У деяких можна спостерігати лише малопомітні порушення артикуляції окремих звуків, наслідком яких є їх нечітке вимовляння.

Частина розумово відсталих школярів страждають від заїкання, яке може супроводжуватись чи не супроводжуватись іншими вадами вимови.

Частина учнів початкових класів допоміжної школи не мають  відхилень у звуковикові. У більшості  цих дітей вади звуковимови були подолані вже у дошкільному віці.

Безперечно, що вади звуковимови  зустрічаються у розумово відсталих  дітей значно частіше, ніж у нормальних. Спеціально досліджувала це питання  Г.А.Каше (1956/57). Вона виявила, що 65% учнів 1 класу і 60% учнів ІІ класу допоміжної школи мають різні звуковимови. В 1967 році подібне дослідження проводила Д.І.Орлова. Вона виявила 66% учнів 1 класу допоміжної школи з вадами звуковимови і 55% учнів ІІ класу.

Зміст поняття «розумово  відсталий» не є однаковим у вітчизняній  та зарубіжній дефектології. У зв’язку з цим в зарубіжній літературі називається дещо інший відсоток розумово відсталих учнів, які мають вади звуковимови. Так, по Касселю (Cassel) він складає 33%, по Шлезингеру (Schlesinger) – 30%, Шерідану (Scheridan) – 45%, по Бьорту (Barth) – 25%.

Спостереження і спеціальні дослідження свідчать про те, що розповсюдженість фонетичних вад мовлення залежить від глибини розумової  відсталості. У імбецилів ці вади зустрічаються частіше, ніж у розумово відсталих учнів.

Наряду з цим, у літературі можна зустріти опис таких випадків, коли глибоко розумово відсталі діти, мовлення яких є дуже бідним, володіють поганою звуковимовою,  проте як діти з вищим загальним і мовним розвитком розмовляють фонетично менш вірно. Це явище пояснюється авторами тим, що глибоко розумово відсталі діти мають дуже бідний активний словник. Через це вчитель-логопед має можливість ретельно відпрацювати вимову кожного слова. До того ж, ці діти, не дивлячись на низький інтелект, можуть мати певні здібності до наслідування, імітації звуків і їх сполучень.

При розгляді питання  про розповсюдженість вад звуковимови  серед різних етіологічних груп, автори відмічали, що найбільш часто вади звуковимови  зустрічаються у дітей з хворобою Дауна – у 95% випадків.

При спілкуванні з розумово відсталими учнями молодших класів звертає на себе увагу недостатня виразність їх мовлення. В усному мовленні цих дітей засоби виразності майже відсутні. Їх мовлення є монотонним, бідним на інтонації, багатим на неправильні наголоси та непотрібні паузи. В окремих випадках воно може бути патологічно уповільненим, тихим або прискореним і збудженим.

Таким чином, вади звуковимови  у розумово відсталих дітей, які  є наслідком не стільки недостатності  роботи артикуляційного апарату, скільки  порушенням звукового аналізу і синтезу слів, впливають на розвиток мовлення і мислення розумово відсталої дитини. Без належної чіткості сприймання слова в цілому, особливо їх близьких за звучанням фонем, флективних закінчень, вона не може розрізняти відтінки значень багатьох слів. Це уповільнює оволодіння словниковим складом і граматичною будовою мови і гальмує загальний розвиток мовлення,  також негативно впливає на особистість розумово відсталого учня. У нього виникає мовна замкненість, невпевненість у собі, надмірна сором’язливість.

Процес оволодіння фонетичною стороною мовлення дуже складний для  розумово відсталої дитини (часто  без спеціальних зауважень вони не помічають, що одні й ті самі слова по-різному звучать у їх мовленні і мовленні дорослих), проте практика роботи допоміжних шкіл свідчить про те, що вади звуковимови можуть бути подолані.

Щодо лексичної сторони  мовлення, то перш за все треба зазначити, що словниковий запас розумово відсталих дітей значно обмежений. На це вказують всі дослідники, як вітчизняні так і зарубіжні: Г.І.Данілкіна, В.А.Постовська, Т.К.Ульянова, О.В.Усвайська, Н.В., Н.В.Тарасенко, Н.О’Коннор (N.O’Connor), С.Кьорк (S.Kirk) та інші.

Обмеженість словникового запасу у дітей-олігофренів обумовлена багатьма причинами, основною з яких є низький рівень їх розумового розвитку. Ряд дослідників вважають, що сповільнене оволодіння словниковим багатством рідної мови в значній мірі є наслідком притаманній розумово відсталим учням обмеженості соціальних і вербальних контактів, а також недостатньою сформованістю інтересів. Певну роль, напевно, відіграє і дефектність вербальної пам’яті розумово відсталих дітей, на яку вказують у деяких психологічних працях.

Бідність словникового запасу учнів молодших класів допоміжної школи виявляється в тому,  що діти часто не знають назв багатьох предметів, з якими часто зустрічаються і які їм добре знайомі, такі як кухоль, обкладинка, сторінка. При ознайомленні на уроці з частинами вікна, ніхто з учнів 1 класу не зміг дати назву таким його частинам, як підвіконня, рама. Вказуючи на засувку дверей, казали: «Ця» - і доповнювали своє висловлювання жестом.

У словнику першокласників небагато слів з узагальнюючим значенням, як то меблі, одяг, взуття, овочі. Діти не завжди вірно розуміють їх значення. Так, пояснюючи слово фрукти, учениця крім яблука та груші включила в це поняття моркву, цибулю, квітку.

Рідко зустрічаються у мовленні розумово відсталих дітей і слова абстрактного значення. Якщо вони і зустрічаються у висловлюваннях деяких дітей, то вживаються як механічно завчені сполучення.

Треба спеціально підкреслити, що між словом, що позначає певний предмет, і образом предмету у розумово відсталих учнів молодших класів не завжди існує відповідність. Діти називають іноді предмет, але  не можуть впізнати його серед інших  предметів або їх зображень. Так, наприклад, учень, перераховуючи знайомих йому птахів, назвав ворону, галку, синичку, але, отримавши кольорові малюнки із зображенням різних птахів, у тому числі і перерахованих, не зумів показати їх. Можливо, школяр почув і запам’ятав назви птахів, не убачивши їх ні в природі, ні на малюнках. (Це явище досліджувала Г.І.Данілкіна, 1971).

Якщо взяти до уваги, що серед бідного запасу іменників, яким володіють олігофрени на молодших ступенях навчання, ряд слів фактично не мають значень, то обмеженість словника дітей стає очевидною.

Ще меншою кількістю  слів володіють учні для позначення дій предметів. Про це переконливо  свідчать такі данні. Відповідаючи про  проведене літо, 10 першокласників-олігофренів  використали лише 15 різних дієслів, а 10 учнів 1 класу масової школи – 46.

Беручи участь в одному з досліджень Г.Л.Вигодської, учні І-ІІ класів допоміжної школи опускали ручку рубильника і відразу повертали її на місце. Характеризуючи свої дії, вони вживали такі дієслова: (рос.мовою) зажимал, вертел, хлопал, брал, делал, дергал, крутил і т.п.

Особливу складність для розумово відсталих дітей  становить засвоєння  і використання дієслів з префіксами. Зазвичай першокласники  рідко вживають такі слова, як прийшов, перейшов, зайшов, відійшов. Їх цілком задовольняє лише слово йшов, яке вони використовують у всіх необхідних випадках, приблизно передаючи різноманітні напрямки руху. Починаючи працювати в швейній майстерні, учениці ІV класу позначають словом шити такі дії, як зашити, пришити, перешити, підшити і т.п.

Дуже рідко з’являються  в мові олігофренів слова, що характеризують властивості і якості предметів. Це питання висвітлено у працях В.О.Постовської, Т.К.Ульянової, О.В.Усвайської та ін. При розгляді рослин, тварин,  птахів, учні молодших  класів мають труднощі, якщо їх просять розповісти, як виглядає той чи інший предмет. Зазвичай вони дуже приблизно характеризують колір та величину об’єкта і нічого не кажуть про інші його особливості. Наприклад, називають листок великим або зеленим, але нічого не кажуть про їх форму і якість поверхні. Кажуть про кролика, що він білий, але не відмічають, що хутро у нього м’яке і пухнасте.

Учні IV класу без спеціального навчання не розуміють, що означають слова прозорий, безкольоровий, тендітний, тощо.

В одному з досліджень (Н.В.Тарасенко,1973) учням ІІ класу допоміжної школи давали в руки ляльку й пропонували розповісти, яка вона. В середньому кожен учень виділив 2-3 ознаки ляльки. Висловлювання мали такий характер: «Лялька маленька. Ось тут вона біленька, а тут синенька. Шкарпетки. А це біленьке, а це синеньке». Або: «У ляльки очі по величині – чорні і по формі – чорні», таким чином, не дивлячись на те, що опис об’єкту базувався на наочно-чуттєвій основі, предмет спостереження був добре знайомий дітям і  безперечно викликав у них живе зацікавлення. Діти дуже мало говорили про ознаки предмету. Правильно названі ознаки об’єкта і його частин склали 69%, помилкові – 31%.

В іншому дослідженні  учням ІІІ класу допоміжної школи запропонували самостійно підібрати належні прикметники до іменників – назвам добре відомих об’єктів, таких як будинок, кошеня, квітка і т.п. Діти вжили в середньому лише по 3 прикметника, а нормальні третьокласники – по 7 (за даними Г.М.Дульнева, 1952). Бідність словникового запасу, безперечно, призводить до неправомірно частого вживання однієї групи слів, робить мову одноманітною, шаблонною, неточною. Так, наприклад, дослід Г.М.Дульнева показав, що характеризуючи різні предмети, учні-олігофрени використовують невелику кількість одних тих самих прикметників, що мають дуже широке, неконкретне значення, такі, як великий, поганий і т.п. Ці прикметники зустрічаються у висловлюваннях дітей найчастіше. Являючись «універсальними», вони замінюють собою більш точні визначення.

Навіть переказуючи  нещодавно почуті, нескладні тексти, що містять описи, учні П класу майже зовсім не використовують прикметників.

Н.В.Тарасенко (1973) показала, що розумово відсталі учні молодших класів особливо рідко вживають у своєму мовленні прикметники, що характеризують внутрішні якості людини – свого товариша, героя прочитаної казки і т.п. Під час експерименту учням пропонували різні за складністю завдання. В одних випадках дітям пропонували підібрати слово, протилежне за значенням даному, в іншому – подібне чи пояснити значення прикметника в певному контексті. Згідно умов інших завдань, вимагалось за описом, за розповіддю про дії, вчинки, які здійснює людина, оцінити його внутрішні якості. Чи за описом зовнішнього вигляду учня і його речей (книг, зошитів) визначити, який це учень: акуратний, охайний, неохайний.

Крім цього, виявлялось вміння школярів вживати дану групу  слів при переказі художнього тексту (було використане оповідання В.Осєєвої «Погано»).

Всі прикметники, які  учні могли вжити при виконанні  завдань, часто зустрічалися їм у повсякденному житті. Проте діти, як правило, використовували оцінювальні прикметники з загальним неточним значенням («добрий», «поганий»). У ряді випадків діти використовували прикметники неадекватно. Так, вони називали учня, який гарно вчиться, завжди виконує завдання «сміливий». Вважали, що слово серйозний протилежне за значенням прикметнику  лагідний і т.п.

Дуже обмеженим у  учнів молодших класів допоміжної школи  є запас прислівників. Учні 1 класу  часто змішують різні за значенням  прислівники, що позбавлені предметної відповідності і виражають просторове розміщення предметів, такі, як зверху, знизу, далеко, близько, праворуч, ліворуч.

У ряді випадків, не знаючи, як треба назвати предмет, його частину  чи виконувану дію, діти використовують вказівні займенники. Це є причиною того, що в їх мовленні значно частіше, ніж у учнів масової школи, з’являються слова це, цей, той, ось і т.п.

Великі складності виникають  у розумово відсталих учнів при  використанні прийменників. М.П.Феофанов спеціально досліджував засвоєння олігофренами прийменникового керування. Він писав, що «одним из существенных отличий речи умственно отсталого ребёнка является сравнительная бедность в использовании разнообразных падёжных форм и предлогов» [17, 20]. Автор дістався висновку про те, що учні 1 класу допоміжної школи вживають у своєму усному мовленні лише 9 різних прийменників, тобто вдвічі менше, ніж нормальні діти.

Відповідаючи про виконані дії, розумово відсталі учні рідко помиляються  у вживанні протилежних за значенням  прийменників (над – під, до – від і т.п.). Але, прийменники, близькі за значенням (з – від, на – в, на – над) у ряді випадків вживаються ними неадекватно. Від першокласників можна почути такі словосполучення, як «зі стінки» замість від стінки, «із дзеркала» замість від дзеркала і т.п. В окремих учнів змішування прийменників спостерігається в яскравій формі.

Бідність словника створює  труднощі при спілкуванні розумово відсталої дитини з оточуючими його людьми. В одних випадках ускладнюється  розуміння зверненого до неї мовлення, в інших – ускладнюється побудова власних висловлювань. Поряд з цим бідність словникового запасу призводить до неправомірно частого використання тієї самої групи слів, що робить мовлення одноманітним, шаблонним, неточним.

У працях вітчизняних  авторів, що досліджували становлення дитячого мовлення (А.Н. Гвоздєв, 1961 та ін.), розглядається питання, у якій послідовності з’являються слова різних граматичних категорій в мовленні нормальних дітей і дітей-олігофренів. Досліджено, що на початкових етапах оволодіння мовлення діти найчастіше користуються іменниками, які виконують функцію різних частин мов. В словнику олігофренів значно довше, ніж в нормі, спостерігається разюче переважання іменників. Далі поступово зростає відсоток вживаних дієслів, прикметників та ін.