Розвиток усного мовлення у розумово відсталих дітей

Треба зазначити, що серед  розумово відсталих учнів різних класів зустрічаються діти, які розмовляють  багато і можуть здивувати недосвідченого слухача своїм, здавалось би, багатим  запасом слів. При більш ретельному спостереженні за їх мовленням, неважко помітити, що ці школярі схильні до балакучості і резонерства. Маючи відносно непогану вербальну пам’ять, вони  з більшою чи меншою точністю повторюють раніше почуті чужі висловлювання.

З класу в клас словник  значно збагачується. Проте виникаючі  зміни мають своєрідний характер. Мовлення школярів значно поповнюється іменниками і дієсловами. Учні старших класів добре знають назви не лише оточуючих предметів, але й основних деталей нескладних машин, на яких вони працюють (верстат), багатьох інструментів, їх деталей, матеріалів, а також назви міст, країн.

Разом з цим в мовленні з’являються слова з узагальнюючим  значенням (діти, тварини). Учні IV класу допоміжної школи починають користуватися дієсловами з різними префіксами, іноді в їх мовленні зустрічаються дієслова з переносним значенням (прийшов до тями). Особливо повільно іде процес накопичення прикметників. Це в певній мірі пов’язано з тим, що у своєму побутовому мовленні розумово відсталі діти користуються дуже вузьким колом прикметників. З кожним роком навчання збільшується кількість прислівників, які вживають розумово відсталі учні. Хоча учні старших класів користуються прислівниками широко, проте у їх висловлюваннях рідко зустрічаються прислівники, що позначають якість дій чи переживань (ненавмисно, стрімко, безшумно і т.п.). Поступово стають більш різноманітними займенники і прийменники, що вживають розумово відсталі старшокласники. Поступово зменшується кількість помилок у використанні прийменників. Але правильне їх вживання обмежується такими випадками, коли прийменник служить для вираження конкретних, наглядних відносин. Якщо ж з допомогою прийменників треба виразити переносні чи узагальнюючі відносини, прогрес учнів з розумовою відсталістю дуже незначний.

Треба зазначити, що повільне розширення словника розумово відсталих учнів пов’язано з тим, що вони, слухаючи чи читаючи тексти, не помічають в них незнайомих слів. Як правило, вони ототожнюють їх із значенням інших, дещо схожих і добре їм знайомих.

Отже, словниковий запас  розумово відсталих дітей значно обмежений. Їх мовлення є бідним, неточним, шаблонним. Недостатність словникового запасу не лише заважає учня м адекватно виражати свої думки, почуття і бажання, але і в ряді випадків ускладнює розуміння зверненого до них мовлення. Проте під час корекційного навчання словниковий запас учнів з розумовою відсталістю значно розширюється.

Особливості розумово відсталих  школярів в оволодінні словниковим  складом мови не вичерпується звуженістю об’єму їх словника. Суттєве значення має  не лише  те, якою кількістю слів володіють діти, а й те, як вони використовують свій словниковий запас.

Значення слів у свідомості розумово відсталих учнів молодших класів дуже невизначені, нечітко відмежовані  один від одного, розпливчаті. Через  це спостерігаються специфічні відносини між словами, які вживають учні і предметами об’єктивної дійсності. У своєму мовленні учні вдаються до занадто широких «узагальнень». Це проявляється в тому, що діти довільно переносять назву одного із однорідних предметів на інші. Так, наприклад, дзьоб птаха вони називають «носом», лапи тварин – «ручками» чи «ніжками» і т.і.

У ряді випадків одним  і тим самим  словом  учні називають  не лише однорідні, проте і доволі різні предмети. Так, учениця ІІІ класу своє волосся і пір’я птахів називала шерстю. Інша казала, що їжачок вкритий пір’ями. Учень V класу називав своїм ровесником іншого школяра, однакового з ним зросту.

Можна відмітити також і такі випадки, коли школярі використовують те чи інше слово лише для позначення якогось одного предмету, надаючи, таким чином йому функції власної назви. Наприклад, учні вживали слово брат лише маючи на увазі свого брата, а брата товариша називали хлопчиком.

Своєрідно розуміють розумово відсталі діти і значення вживаних ними прикметників. Ці діти недостатньо розрізняють слова із схожим значенням. Вони приблизно називають кольори, форму, величину предметів. Наприклад, маючи на увазі блакитний предмет, учні можуть сказати «синій», рожевий назвати червоним або оранжевим, світло-сірий – світло-білим. На питання який об’єкт величини, відповідають «круглий» чи «квадратний».

Дивовижна неточність у розумінні  знайомих слів виявляється тоді, коли діти намагаються пояснити їх значення. Так, в одному дослідженні учням  ІІІ класу запропонували закінчити речення «Коля поганий, тому що…». Учні казали: «він погано навчається». Почате речення «Ніна добре навчається, бо…» діти продовжували «вона добра».

Неправомірно широко розуміють  і вживають в мовленні розумово відсталі діти прикметники «великий» і  «поганий». Так, характеризуючи об’єкт словом великий, діти зазвичай мають на увазі не лише величину, але й такі його якості, як довжина, товщина, ширина і т.і. Словом поганий учні ІІІ класу позначають такі якості, як важка, брудна (робота), злий, ледачий (людина), брудна, стара (сукня).

В тих випадках, коли учні молодших класів говорять про риси людини – вони замість того, щоб вжити слова ввічливий, працьовитий, сміливий, користуються визначенням добрий. Там, де треба вжити прикметник ледачий чи жадібний, вони задовольняються словом поганий. (Н.В.Тарасенко, 1973).

Ця особливість розумово відсталих  дітей пояснюється порушенням процесів аналізу та синтезу. Не маючи можливості пригадати і диференціювати потрібне їм слово, вони цілком задовольняються словами із розмитими значеннями і вважають свою задачу виконаною.

Мають місце і такі випадки, коли школярі замість  потрібних в даних умовах прикметників, використовують інші, зовсім неадекватні слова. Так, вони можуть назвати втомлюючу дорогу «втомленою». Ці заміни пояснюються значно фонетичною схожістю таких слів, що сприймається олігофренами без урахування важливої різниці, що існує між значеннями цих слів.

Таким чином, у розумово відсталих  учнів, у порівнянні з нормальними, значно змінені семантичні поля слів. Поряд із внутрішніми смисловими зв’язками, у розумово відсталих учнів виникають зовнішні, звукові зв’язки, які дозволяють дітям відносити до синонімів слова, схожі за звучанням. Це ускладнює засвоєння учнями допоміжної школи словникового складу рідної мови.

Словниковий запас мови включає  слова різного ступеню узагальнення. Через це ми можемо визначити один предмет кількома термінами, користуючись словами то більш загального, то більш спеціального значення. Так, наприклад, березу ми можемо назвати рослиною. У такому випадку ми підкреслюємо приналежність предмету до рослинного світу на відміну від світу тварин або неживої природи. Більш вузько цей об’єкт можна позначити словом дерево. Термін дерево, маючи менший об’єм, відмежовує цей предмет від усіх рослин, які не є деревами. І нарешті, позначення предмета словом береза конкретизує до яких саме дерев цей предмет належить.

Наявність в мовленні дитини слів різного ступеня узагальнення дає  можливість висловлювати свої думки  більш точно.

Виявлено, що хоча у мовленні розумово відсталих школярів зустрічаються слова різного ступеню узагальнення, для олігофренів характерним є обмежене користування цими словами. Розумово відсталі діти, особливо учні молодших класів, дуже рідко вживають як спеціальні, так і загальні терміни. Так, наприклад, учні допоміжної школи майже не користуються такими словами, як посуд, одяг і т.і. З іншого боку, діти рідко роблять спроби точніше назвати різні предмети, наприклад, породи кущів. Вони цілком задовольняються словом кущ і для бузку, і для калини, і для жасмину.

Нечасті у мовленні учнів терміни спеціального і загального значення, використовуються ними неадекватно. В одних випадках спеціальні терміни набувають у розумінні дітей невиправдано широких значень. Так, наприклад, діти можуть позначати словом береза усі дерева, словом чашка – і склянку, і кухоль, словом будинок – і школу, і магазин, і хатинки.

Характер вживання розумово відсталими учнями слів різного ступеня узагальнення є закономірним. Він обумовлений  рівнем розвитку мислення дітей, зокрема недостатнім розуміння тих ієрархічних відносин, які існують між окремими групами слів.

Важливим моментом, що характеризує засвоєння розумово відсталими учнями словникового складу рідної мови, є  специфічне відношення між їх активним і пасивним словником. Більша частина  всіх слів, відомих учням допоміжної школи, входить в їх пасивний словник і лише відносно невелика – використовується активно.

Яскраве розходження між активним і пасивним словником у розумово відсталих дітей може бути виявлено відносно всіх частин мови. Але найбільш яскраво воно проявляється при вживанні прикметників. Експериментальним шляхом було доведено, що при необхідності самостійно дібрати визначення до добре знайомих іменників, наприклад будинок, лев та ін., учні, як правило, використовують невелику кількість одних тих самих, найбільш вживаних прикметників, які лише приблизно характеризують предмети. Так, вони кажуть великий будинок, сильний лев і т.і. (Г.М.Дульнєв).

Проте у пасивному  словнику дітей є інші, більш пасуючі слова для позначення властивостей згаданих об’єктів. В умовах, активізуючи мисленеву діяльність школярів, виявляється, що учні володіють значним запасом слів. Наприклад, якщо дати дітям слова для довідок, то вони зазвичай можуть здійснити правильний підбір прикметників. Так, до тих же іменників (будинок, лев) школяр відніс такі прикметники: високий, багатоповерховий, кам’яний будинок та швидкий, спритний лев.

Підказування початкових букв потрібного слова чи його першого  складу також допомагає учням  пригадати потрібний їм прикметник.

Таким чином, безперечно, що розумово відсталі учні зберігають у своїй пам’яті багато слів, значення яких вони розуміють, але в  мовленні з власної ініціативи їх не вживають. Ці слова – надбання їх пасивного словнику.

Найбільш суттєвим фактором, що впливає на введення в  мовлення тих чи інших слів, є їх необхідність для спілкування. Тому до активного словнику  дитини входять переважним чином такі слова, які відображають коло його потреб, бажань, інтересів. Слова, які дитина не вживає, не займають великого місця в мовленні учня тих чи інших слів свідчить про певний  рівень розвитку його мислення. Бідність активного словнику учнів допоміжної школи свідчить про глибокий недорозвиток не лише мовлення, а й мислення цих дітей.

Разом з тим, багато фактів свідчать про те, що вживання розумово відсталими учнями приблизного терміну не завжди означає, що у їх словнику відсутнє потрібне слово. Часто це явище є наслідком невміння мобілізувати себе. Прикласти зусилля для пошуку потрібного слова. Тому активний словник учнів допоміжної школи бідний через дефектність мислення і мовлення і недостатність їх вольової сфери.

У процесі навчання запас  слів розумово відсталих учнів значного зростає. Але головним чином відбувається накопичення пасивного словнику. Тому зберігається значне  переважання пасивного словнику над активним.

1.3. Характеристика граматичної  сторони мовлення у розумово  відсталих дітей 

Структура речень, що використовує дитина, свідчить про те, наскільки  вона оволоділа мовою. По мірі того, як дитина розвивається і засвоює рідну мову, структура його мовлення ускладнюється, речення стають все більше оформленими, збільшується кількість і різноманітність членів речення і зв’язків між ними.

Спостереження і психологічні дослідження свідчать, що мовлення учнів 1 класу допоміжної школи зазвичай складається із простих речень. Ось приклад оповідання першокласників про поїздку у Сокольники: «Ми були у Сокольниках. Там зозулі кують. Приїхали, їли хліб. Потім поїхали додому. Лягли спати».

В усному мовленні нормальних першокласників вже є складні речення. Вони побудовані в основному  за принципом сурядності, рідше – за принципом підрядності. Наявність в мовленні складних речень – важливий показник, що свідчить про логічність мовлення і, таким чином, про її розвиток.

До ІІІ класу розповіді стають більш розгорнутими, проте характер вживаних у них речень майже не змінюється. Ось як розповідав учень ІІІ класу про свої літні враження: «Влітку буває трава. Квіти ростуть. Гриби ростуть. Дуже спекотно буває. Купаються. До табору їздять. Відпочивають. Дерева ростуть. Зелене листячко на них».

Характеризуючи усне мовлення розумово відсталих, закордонні дефектологи підкреслюють, цю ж особливість: за певних умов розумово відсталі учні можуть вживати велику кількість речень, але при цьому вони використовують лише прості структури (I.Graham, L. Graham, 1971).

В порівнянні з нормальними  дітьми розумово відсталі діти починають користуватися складними  реченнями із великим запізненням. У літературі є дані (Л.В.Занков, М.Ф.Гнезділов), що свідчать про те, що розумово відсталі учні вживають складні речення спочатку у письмовому мовленні і лише пізніше – в усному. Відмічається, що на протязі всіх років навчання, відсоток складних речень в їх письмових розповідях більше, ніж в усних.

Перехід до вживання складних речень відбувається у учнів допоміжної школи повільно і важко. Діти відносно довгий час затримуються на такому рівні мовного розвитку, коли вони вже намагаються висловити свої думки відносно складними конструкціями, але ще не можуть надати їм граматично правильної форми. М.П.Феофанов, Г.І.Данілкіна та інші дослідники відмічають, що в мовленні учнів IV-V класів у значній кількості зустрічаються особливої синтаксичні утворення, що займають середнє місце між простими і складними реченнями. Наприклад: «Він взяв із собою собаку і ще прикордонника і пішли до лісу» або «Юрко та Миколка помітили, що в кущах ворушиться».