Розвиток усного мовлення у розумово відсталих дітей

Навіть учні старших  класів віддають перевагу простим реченням. За даними А.П.Федченко (1971), вони користуються реченнями різних конструкцій, проте правильно будують лише частину з них (44%). З 537 речень, що промовили школярі на різних уроках, 358 були простими поширеними і складались в середньому з 4-5 слів.

Цікаво зазначити, що характер побудови вживаних учнями речень в значній мірі залежить від умов, у яких відбувається висловлювання. Так, за спостереженнями цього ж автора, на уроках мови і читання восьмикласники відносно широко користувались реченнями складних конструкцій і рідко помилялися в їх побудові. На всіх інших уроках, особливо на уроках математики, історії, праці, вони говорили простими реченнями, причому припускалися в їх конструкціях значної кількості помилок. Таким чином, навик правильної побудови простих, а тим паче складних речень виявився  в  учнів недостатньо сформованим і розпадався у тих випадках, коли вони не здійснювали спеціального контролю за своїм мовленням.

У нормальних школярів оволодіння простим реченням відбувається без спеціального навчання. Відсоток складних речень в усному мовленні в них значно більший, ніж у письмовому.

Звертає на себе увагу  той факт, що розумово відсталі діти, які навчаються в молодших класах допоміжної школи, ще повністю не оволоділи  побудовою простих речень. Вони розмовляють  дуже граматично. В їх мовленні широко розповсюджені і стійко повторюються порушення синтаксичних зв’язків узгодження і керування, тобто відношень між словами в реченні, що виражаються з допомогою відмінкових форм і прийменників. Від школярів можна почути такі висловлювання: «У нього немає голова», «Хлопчик зробив снігу бабу»,»Білка бачив у лісі», «Я зловив муха», «Тут намальовано взимку». (Подібні помилки зустрічаються і в мовленні нормальних дітей, але фрагментарно).

Учні допоміжної  школи  дуже часто випускають  прийменники. У цих випадках вживані ними речення набувають такого вигляду: «Ви поклали книгу стіл», «Я пішов школи», «Дядько поїхав ліс».

Поступово, по мірі систематичного вивчення рідної мови, діти набувають  вміння правильно будувати прості речення. Аграматизм і пропуски прийменників майже повністю зникають із усного мовлення одних дітей, стають набагато рідшим явищем у інших. Проте вони знову з’являються у великій кількості у тих випадках, коли у школярів виникають труднощі у формуванні своїх думок, а також коли учні говорять, перебуваючи у стані хвилювання, страху і т.п.

Серед речень, що зустрічаються  в усному мовленні розмово відсталих  учнів молодших класів, велике місце  займають неповні речення. Спостереження  доводять, що учні 1 класу часто вживають речення, що складаються з одного слова. Замість того, щоб розкрити і уточнити свою думку, надавши їй відповідну граматичну форму, дитина перераховує назви окремих предметів і дій – нечітких наочних образів, що виникають у неї при згадуванні про окремі події чи явища.

Широке вживання речень, що складаються з одного слова, свідчить про те, що школярі не намагаються зробити своє мовлення зрозумілим для слухача. Лише беручи до уваги тему та загальний контекст висловлювання, можна більш менш правильно зрозуміти, що саме хоче сказати першокласник.

Прикладом широкого використання таких граматично неоформлених речень можуть служити такі спогади учениці  про літо: «Діти підуть до лісу. Гриби. Гуляли. У селі. Купалися».

Іншу, доволі велику групу  неповних речень складають речення, що мають певну, але недостатньо оформлену граматичну структуру. Логіка їх побудови грубо порушена відсутністю головних членів. Учні кажуть: «Хлопчик віник» замість «Хлопчик тримає віник», «Дівчинка руку до рота» замість «Дівчинка піднесла руку до рота», «Білка дерево» замість «Білка сидить на дереві» і т.п.

Поступово,  по мірі загального розвитку, кількість неповних речень у мовленні розумово відсталих дітей  скорочується. Вони продовжують вживати  окремі слова в значенні речень, але роблять це більш доречно  – найчастіше під час бесіди.

Поряд  із збільшенням  кількості слів у реченні їх граматична структура стає правильною. Опускання  головних членів спостерігається значно рідше.

Відомо, що чим повніше  й глибше розуміє людина оточуючий  її світ, тим більша кількість різноманітних  мовних форм потрібна й для висловлювання своїх думок.

Психологічні і лінгвістичні дослідження дозволили виявити  основні зміни, які закономірно  відбуваються в мові кожної нормально  дитини і є безперечним свідченням її розвитку. Таким чином було доведено наступне: якщо, розповідаючи про щось, дитина може користуватися різноманітними мовними формами, це є показником розвитку її мислення і мовлення.

Було б не вірно  говорити про пряму залежність між  ступенем розповсюдженості речень та рівнем розвитку мислення й мовлення людини. Проте надмірне вживання дитиною простих нерозповсюджених чи мало розповсюджених речень може свідчити про бідність розуміння ним оточуючого світу.

Спостереження за мовленням  дітей і аналіз їх висловлювань доводять, що прості речення, які вживають розумово відсталі учні 1 класу, як правило, складаються із значно меншої кількості слів, ніж прості речення нормальних першокласників. Це стосується і відповідей школярів на запитання і їх самостійних розповідей.

Розповідаючи про нещодавно  проведене літо розумово відсталі першокласники вживали чи неповні, чи прості мало поширені речення. Тому вони  зуміли лише дуже неточно, у загальних рисах передати свої спогади. учні 1 класу масової школи, які доволі вільно користуються простими поширеними реченнями, давали значно детальні і точні  описи.

Так, характеризуючи літню  природу, розумово відсталий учень 1 класу сказав: «Земля вкрита травою». Школяр обмежився цим висловлюванням і навіть не зробив спроби розвинути  і конкретизувати його. Першокласник масової школи почав з того, що перерахував польові рослини: «У полях ростуть жито і пшениця, овес, кукурудза, конопля». Після цього він спеціально зупинився на городніх культурах: «На городі на грядках також ростуть огірки, капуста, помідори, буряк». Нормальний учень знаходиться на більш високому рівні розвитку і має можливість користуватися більш складними мовними конструкціями, тому зміг точніше висловити свою думку. Він не казав про землю взагалі, а виділив поле і город; про траву, а про різні рослини.

Значне місце в розповідях розумово відсталих дітей займають прості мало поширені речення. Зазвичай вони включають один додаток чи одну обставину. Наприклад: «Діти пішли до лісу», «Всі поїхали до табору», «На деревах висить листя» і т.п. І лише в окремих випадках зустрічаються прості речення, до складу яких входять означення чи 2-3 другорядних речення.

Більш детально аналізуючи прості мало поширені  речення, з  яких складаються висловлювання  учнів, неважко помітити, що вживані  ними обставини надзвичайно одноманітні. За даними М.П.Феофанова (1956), це майже виключно лише обставини місця дії.

Характер побудови речень свідчить про те, що учні 1 класу допоміжної школи дуже спрощено відображають предмети оточуючого їх світу, їх дії, зв’язки  і відношення, що реально існують між ними.

Різноманітні види уточнень, якими багата українська мова, майже  повністю відсутні в їх мовленні.

Діти дуже рідко говорять про властивості і якості предметів. Надзвичайно бідно характеризують школярі дії. Вони обмежуються зазначенням того, яка дія відбувається чи куди вона направлена. Складні види просторових, часових відносин, відносин мети, як  правило, залишаються нерозкритими.

Навчання у допоміжній школі сприяє тому, що розумово відсталі діти оволодівають граматичною будовою  рідної мови. Речення, що використовують учні, ускладнюються за синтаксичною структурою і за змістом. Розвивається склад простого речення.

В мовленні учнів IV класу означення зустрічаються частіше, ніж у першокласників. Обставини місця переважають, але поряд з ними в окремих випадках з’являються обставини способу дії, причини і мети.

Учні VI класу у порівнянні з четверокласниками значно просуваються вперед по вмінню будувати прості речення. Психологічні дослідження дозволили встановити особливості цього просування. Виявилося, що воно дуже нерівномірно поширюється на різні члени речення. В результаті цього речення, складені школярами, хоча і стають більш поширеними, проте зміни, які виникли одноманітні.

Учні VI класу частіше користуються означенням. Крім цього, в їх мовленні збільшується кількість обставин способу дії. Їх кількість  настільки зростає, що обставини місця перестають домінувати. Проте інші види обставин чи взагалі не з’являються, чи відмічаються в поодиноких випадках.

В мовленні розумово відсталих  учнів IV-V класів з’являються складні речення і відповідно сполучники. Вживані сполучники нечисленні: і, що, а. Найчастіше школярі користуються сполучником і. Вони надають йому найрізноманітні значення: часові, мети, причинно-наслідкові і т.п.

У учнів VI класів спостерігається більша диференційованість у позначенні різних відношень з допомогою спеціалізованих сполучників. Крім вказаних вище сполучників, вони адекватно вживають сполучники: де, але та ін. Проте сполучник і продовжує займати в їх мовленні значне місце і зустрічається найбільш часто. За його допомогою школярі все ще нерідко виражають причтові і наслідкові зв’язки.

Розділ ІІ.

Дослідження залежності якості засвоєння  навчального матеріалу від рівня  розвитку мовлення

2.1. Методика  діагностики рівня розвитку мовлення у розумово відсталих дітей

Загальновідомим  є  той факт, що розумово відсталі діти мають недорозвиток мовлення. Але  рівень цього недорозвитку може бути різним. У даній роботі ми маємо  на меті встановити, чи залежить якість засвоєння навчального матеріалу учнями допоміжної школи від рівня недорозвитку мовлення.

Існує багато різних методик  діагностування, рівня загального недорозвитку мовлення. У своєму дослідженні ми використали методику Пічугіної  Т.В. та ін.

Ця методика передбачає обстеження спочатку зовнішнього вигляду дитини і її контактності. При цьому звертається увага на: емоційно-вольову сферу (активна, пасивна дитина, бадьора чи в’яла, діяльна чи інертна, працює із задоволенням чи з примусу); особливості навичок і поведінки; рівень розвитку ігрової діяльності (чи виявляє дитина інтерес до іграшок, чи адекватно використовує іграшки, який характер гри, тощо); увагу, зосередженість, пам’ять, пізнавальний інтерес (визначається тривалість зосередження уваги, виснаженість, переключення уваги);  реакцію на схвалення і зауваження (чи вміє дитина використовувати допомогу дорослого  і чи застосовує раніше набуті знання); загальну моторику (відзначаються відхилення від норми, чи мають місце патологічні рухи); дрібну моторику (точність, спритність рухів,перевіряється ручний праксис, ручний стереогноз),

Далі обстежується сприймання і розвиток аналізаторів, а саме: розвиток слухового аналізатору (чи сприймає дитина шепітну мову на відстані 6м від вушної раковини) і розвиток зорового аналізатора (чи є боковий зір, чи не обмежене поле зору, чи не занижена гострота зору).

Після цього досліджується  сприймання та інтелектуальний розвиток. Фіксуються способи виконання завдань. Найбільш примітивним способом є  дія силою без врахування властивостей предметів; найбільш високим – зорове співвідношення предметів за кольором, формою, величиною; проміжним є цілеспрямовані спроби і практичне примірювання об’єктів.

Наступний етап – обстеження артикуляційного апарату, яке починається  з визначення того, чи володіє дитина довільними мімічними рухами. Далі встановлюються особливості артикуляційного апарату, у такій послідовності: рот (відкритий, закритий, гіперсалівація), губи (нормальні, товсті, вкорочені, із розщепленням, в’ялі, парезтичні; рухи губ, вміння втримати губи зімкненими; тонус); зуби (нормальні, великі, дрібні, рідкі, часті, зайві, недостатні); прикус (нормальний, відкритий передній, відкритий боковий, прогенія, прогнатія); язик (нормальний, маленький, довгий , короткий, вузький, широкий, масивний, м’ясистий, вираженість кінчика язика, вуздечка, тонус язика; довільні рухи: вперед, вгору, тощо); тверде піднебіння (нормальне, вузьке, низьке, широке, наявність розщеплення); м’яке піднебіння (нормальне, роздвоєне, відсутнє, рухоме, в’яле, напружене, парез); дихання (без особливостей, коротке, поверхневе, утруднене, аритмічне, хрипле, слабке; довільне мовне дихання); голос (достатньої гучності, тихого звучання, слабкий, високого/низького тембру, короткого звучання, хриплий, емоційно забарвлений/незабарвлений).

По закінченні цього обстеження переходять до встановлення рівня недорозвитку мовлення. Для цього дитині пропонують 3 блоки завдань, які співвідносяться з відповідним рівнем недорозвитку мовлення.

Для діагностування 1 рівня  ЗНМ дітям пропонують виконати такі завдання, які дають змогу з’ясувати:

1. назви яких іграшок знайомі дитині (дослідник називає предмет, а дитина повинна правильно його показати);
2. чи знає дитина назви предметів, якими користуються в побуті за такою послідовністю: предмети одягу, посуду, меблі;
3. чи може показати дитина частини свого тіла (ніс, вуха, руки) і частини тіла ляльки, знайомих тварин;
4. чи може дитина впізнати знайомі предмети,  зображені на малюнках (наприклад: ялинка, будинок, метелик тощо);
5. можливості мовного наслідування у такій послідовності: власні слова дитини, окремі голосні, сполучення головних, нові 1-2 складові слова;
6. точну кількість словесних одиниць в активному словнику дитини;
7. розряди слів, які вживає дитина (іменники, прикметники, дієслова і т.д.);
8. максимальну кількість   складів (самостійно і за наслідуванням);
9. чи наявні поодинокі словесні комбінації.