Самообразовательная компетенция на старшем этапе обучения школьников

Развитие мастерства учителя, его профессиональной компетентности находится в руках самого учителя, и именно он становится тем, кто осмысленно регулирует стандарты своего поведения. Прежде всего, это происходит через  осмысление своего профессионального  опыта. В основе самообразования  лежит разнообразный опыт учителя  как динамично развивающегося профессионала, становление мастерства которого непрерывно прогрессирует от одной стадии к  другой. Традиционные модели образования  терпят неудачу потому, что опыт, к которому они приобщают учителя, оказывается навязанным извне и  потому психологически необоснованным. Этому противостоит развивающий, идущий «изнутри во вне» опыт, «плодотворно и  творчески живущий» (Дж. Дьюи).

Мы выделяем два вида профессионального  опыта: методологический (обобщенный опыт человечества, отдельных профессионалов, отраженный в книгах) и эмпирический (свой пережитый субъективный опыт). Отсюда, если опыт на уровне приобретенных  знаний есть результат той или  иной науки или опыта других людей, то субъективные знания включают в  себя индивидуально пережитые и  не всегда осознаваемые моменты реальной профессиональной деятельности. Сохраняет  свою актуальность высказанная К.Д. Ушинским мысль о том, что передача готовых советов, независящих от конкретных условий обучения и воспитания, невозможна — что передается идея, выведенная из опыта, но не сам опыт. Личностный опыт — это переживание смысла, своего рода включенности данного предмета, деятельности (с ее целями, процессом, ожидаемыми результатами и др.) в контекст жизнедеятельности личности, это объективная ценность, ставшая субъективной установкой, взглядом, убеждением, собственным выводом из пережитого.

В действительности два вида знаний не существуют изолированно, но представляют в своей совокупности систему так называемых «концептуальных  схем», или «профессиональных конструктов», которые, по существу, и определяют осознанную или неосознанную готовность учителя к решению профессиональных задач (В.Б. Гаргай). «Практика становится источником профессионального роста  учителя лишь в той мере, в какой  она является объектом структурированного анализа: неотрефлексированная практика бесполезна и со временем ведет не к развитию, а к профессиональной стагнации учителя» (М. Уолес). Только осознанный опыт имеет смысл, иначе  мы неоднократно в силу ряда причин будем «наступать на одни и те же грабли». Через аналитическую деятельность осуществляется рефлексия, которая  превращает «сырой» опыт в личностно  присвоенное знание. В процессе рефлексии  происходит осмысление не только своего опыта, но опыта других педагогов. Развитию рефлексивно-исследовательской позиции  учителя способствуют задания алгоритмического характера. Представляет интерес алгоритм выхода в рефлексивную позицию Б.М. Островского, который включает в  себя четыре рефлексивных слоя.

Первый рефлексивный слой:

Исследовательская часть:

Что я сделал (результат)?

Как я это сделал (средства, способы, «технология»)?

Зачем я это сделал, ради чего?

Критическая часть:

То ли я сделал, что  хотел?

Так ли я сделал, как хотел?

Как я отношусь к тому, ради чего я это сделал?

Нормативная часть:

Что я буду делать впредь в подобных ситуациях?

Как я буду делать впредь?

Ради чего я буду делать то, что буду делать?

Второй рефлексивный слой:

В чем состоит моя работа в рефлексии? Как это я сделал?

Произошла ли смена представления  о сделанном? Почему?

Произошла ли смена представлений  о способах и средствах деятельности? Почему?

Произошла ли смена представления  об основаниях деятельности (ради чего я это сделал)? Почему?

Третий рефлексивный слой:

Достаточны ли те рефлексивные средства, которые использовались для  адекватной оценки:

Сделанного.

Того, как это делалось.

Того, ради чего это делалось.

Если рефлексивные средства и действия недостаточны, то в чем?

Если рефлексивные средства и действия достаточны, то почему я  так считаю?

Четвертый рефлексивный слой:

Как строились мои мыследействия  по оценке достаточности рефлексивных средств и действий?

Достаточны и адекватны  ли средства и способы оценки достаточности  рефлексивных средств и действий?

Как я буду оценивать достаточность  рефлексивных средств и действий?

Играя роль регуляторов профессиональной деятельности, «концептуальные схемы» высвобождают сознание учителя при  исполнении ранее уже отработанных операций в стандартных ситуациях. В этом случае они помогают освоить  педагогическое пространство, почувствовать  себя «как рыба в воде». Однако со сменой условий происходит сбой, и привычные  схемы поведения становятся непригодными, устаревшие «конструкты» превращаются в тормозящий фактор. Образовательный  процесс настолько динамичен  и изменчив, что нельзя однажды  и навсегда освоить все секреты  педагогического труда. То, что безотказно действует сегодня, уже завтра оказывается  недостаточным или даже непригодным. По этой причине преподавательская  деятельность является по природе своей  творческой деятельностью, а учитель  — рефлексирующим профессионалом, непрерывно анализирующим свою работу.

Поисковая деятельность дает возможность осуществить синтез знания через эксперимент, исследование и приобрести новый опыт (негативный или позитивный). Отрефлексированный опыт рождает новое знание. Через  коррекционную деятельность педагог  выстраивает стратегию своего саморазвития, возвращаясь опять к творческому  поиску, выходя на новый виток своего самосовершенствования. От витка к  витку происходит прибавление, обогащение опыта. Знание посредством рефлексии  структурируется и обобщается, становясь  способом деятельности. Таким образом, стратегической целью становится задача не столько замены, модернизации устаревших профессиональных конструктов на новые, сколько задача развития рефлексивных способностей учителя, от уровня и качества которых и зависит эта замена. Чем выше уровень рефлексии учителя, тем выше его готовность и способность  к изменению субъективной системы  установок адекватно меняющейся ситуации. Тем самым учитель может  достигать педагогической компетентности в изменяющихся условиях современности, и самообразование будет являться средством развития профессиональной компетентности учителя.

ГЛАВА 2. Исследовательская работа по формированию и развитию самообразовательной  компетенции.

2.1. Организация  и методы исследования.

Определение дидактических условий формирования самообразовательной компетенции помогло нам избрать в качестве механизма их реализации в учебно-воспитательном процессе на старшем этапе изучения метод проектов, понимаемый нами следующим образом.

Метод проектов - это совокупность приемов, позволяющих

обучающимся самостоятельно решить актуальную для них проблему и

представить результат  в виде конкретного продукта.

Основная  цель нашего учебного проекта – формирование и развитие самообразовательной компетенции учителя в процессе решения с помощью компьютера актуальных практических задач, которые требуют разных видов компетенций: познавательной, информационной, коммуникативной и др.

Проекты, предназначенные  для обучения английскому языку, обладают общими для всех проектов чертами, которые приобретают свою специфику. Например, межпредметная интеграция знаний и умений превращается в одновременное формирование разных компетенций:

• познавательной: умение планировать деятельность;

• информационной: умение искать информацию;

• коммуникативной: умение регулировать общение;

• речевой: умение выступать публично.

Метод проектов, в модернизированной  форме возвращенный в российское образование из прошлого педагогического  опыта, с каждым годом имеет все  больше поклонников в учительской  среде, все более распространяется и укрепляется в практике современной  школы. Исследовательский проект как  элемент творчества учащихся сегодня  часто рассматривается как органичная составная часть современных  педагогических технологий. Введение в педагогические технологии элементов  исследовательской деятельности учащихся позволяет педагогу не только и не столько учить, сколько помогать ребенку учиться, направлять его познавательную деятельность, и в то же время повышать свою самообразовательную компетентность в результате применения различных инновационных форм и методов обучения. Проектный метод в образовательном процессе часто рассматривается как некая альтернатива классно-урочной системе.

Условиями успешности проектной  деятельности являются:

• четкость и конкретность постановки цели проекта;

• определение планируемых  результатов;

• констатация исходных данных.

Очень полезным и эффективным  может быть применение небольших  методических рекомендаций или инструкций по выполнению проекта, где указывается  необходимая и дополнительная литература для самообразования, требования к  качеству проекта, формы и методы количественной и качественной оценки результатов проектирования. Иногда необходимо обозначить этапы проектирования.

При проектировании самым  сложным для учителя является выполнение роли независимого консультанта. Трудно удержаться от подсказок, особенно если педагог видит, что учащиеся двигаются не в том направлении. На консультациях учителю необходимо отвечать только на возникающие у  ребят вопросы (а их в ходе проектирования учащиеся только учатся ставить). Проведение семинара-консультации уместно и  желательно в целях коллективного  рассмотрения проблемы, возникающей  при проектировании у многих школьников. В процессе работы над проектом у  учащихся часто возникают специфические  сложности, которые обычно носят  объективный характер, и их преодоление  является одной из ведущих педагогических целей метода проектов. В основе проектирования лежит усвоение новой  информации, но процесс этот отличается значительной неопределенностью, его  нужно организовывать и моделировать. Поэтому учащиеся сталкиваются с  такими трудностями, как:

- постановка ведущих и  текущих (промежуточных) целей  и задач;

- поиск пути их решения,  оптимальный выбор при наличии  альтернативы;

- осуществление и аргументация  выбора;

- осознание последствий  выбора;

- совершение самостоятельных  действий (без подсказки взрослого);

- сравнение полученного  с требуемым;

- корректировка деятельности  с учетом промежуточных результатов;

- рефлексия, оценка процесса (самой деятельности) и результата  проектирования.

Как говорилось ранее, метод  проектов позволяет формировать  некоторые личностные качества, которые  развиваются лишь в деятельности и не могут быть усвоены вербально. В первую очередь это относится  к групповым проектам, когда работает небольшая творческая группа и в  процессе со-вместной деятельности появляется со-вместный продукт труда. Дополнительные эффекты обнаруживаются, если группа межвозрастная. К таким качествам  можно отнести:

 

- умение договариваться  и работать в команде, 

- умение действовать в  состоянии неопределенности;

- умение брать ответственность  за выбор, решение и т. п.;

- умение разделять ответственность;

- умение анализировать  результаты деятельности;

- способность быть сопричастным, ощущать себя членом команды  (подчинять свой темперамент,  характер, время интересам общего  дела).

В процессе проектной деятельности меняется и роль учителя. На всех этапах подготовки проекта учитель выступает  в роли фасилитатора, консультанта и помощника, а не эксперта и уж тем более не инспектора. При этом акцент обучения в ходе проектирования делается не на содержании учения как  самоцели («что нужно делать?»), а  на процессе применения имеющихся знаний («знать, как»). «Действование» в среде неопределенности активизирует познавательную деятельность учащихся, возникают бесконечные «почему» и «как». Конечно, учителю трудно работать с активными «почемучками». Поэтому, к сожалению, сегодня далеко не каждый педагог профессионально готов к принятию метода исследовательских проектов в свой арсенал педагогических технологий. В этой связи важным, на наш взгляд, является профессиональная подготовка и переподготовка учителей, самообразование в части формирования собственной проектной компетентности.

Самое интересное, что неудачно выполненный проект также имеет  большое положительное педагогическое значение. На этапе проверки и оценки результатов, предполагающих определенный самоанализ, а затем на защите проекта  учитель и учащиеся самым подробным  образом анализируют логику, выбранную  при проектировании, объективные  и субъективные причины неудач, неожидаемые  последствия деятельности, эффекты. Понимание ошибок создает у учащихся мотивацию к повторной деятельности (новый проект – но, может быть, по другой предметной области), формирует  потребность в получении новых  знаний. Подобная рефлексия позволяет  сформировать у учащихся адекватную оценку (самооценку) окружающего мира и себя в нем.