Саморегуляция одаренного ребенка как условие социальной адаптации

В сфере психосоциального развития одаренным детям свойственны  следующие характеристики [26, 57]:

.Развитое чувство справедливости, проявляющееся очень рано.

2.Широкая система личных  ценностей: устанавливают высокие  требования к себе и окружающим  и быстро откликаются на правду, справедливость, гармонию и природу.

.Яркое воображение. Все  дети в возрасте от 2 до 5 лет  не могут различить реальность  и фантазию, однако у одаренных  детей это выражено особенно  ярко, они настолько развивают  и раскрашивают свои фантазии, что буквально сживаются с  ними. Такое воображение рождает  несуществующих друзей, желанных  братика или сестренку, яркую,  фантастическую жизнь. Уже, будучи  взрослыми людьми многие из  них как в работе, так и в  жизни сохраняют элемент игры, изобретательность и творческий  подход. Нет различия между реальностью  и фантазией.

4.Чувство юмора, является  одной из наиболее важных черт  для внутреннего равновесия одаренного  человека.

.Преувеличенные страхи  и повышенная чувствительность, как результат неуемного воображения.

.Недостает эмоционального  баланса, одаренный ребенок нетерпелив  и порывист.

.Эгоцентризм проявляется  в любом толковании событий  и явлений, происходящих с одаренным  ребенком дошкольного возраста.

Данные психологические  характеристики рождают ряд проблем  одаренных детей.

Несоответствие учебной  программы (скучная, неинтересная) требованиям  и способностям одаренного ребенка  приводит к нарушениям в поведении  таких учеников, отсюда возникает  неприязнь к школе.

Такая проблема как игровые  интересы приводит к изоляции одаренного ребенка, он уходит в себя, и все  это от того, что одаренным детям  не нравятся игры сверстников со средними способностями, они ему не интересны.

Одаренные дети, отвергая стандартные  требования, не склонны к конформизму (приспособленчество, пассивное принятие существующего порядка вещей, господствующих мнений), особенно если эти стандарты  идут вразрез с их интересами или  кажутся бессмысленными.

Высокий интерес к таким  явлениям как смерть, загробная жизнь, религиозные верования приводит к погружение в философские проблемы.

Несоответствие между  физическим, интеллектуальным и социальным развитием мешают реализовать лидерские  качества одаренных детей, так как  они часто предпочитают общаться и играть с детьми старшего возраста, уступая последним в физическом развитии [26, 163].

Изучая причины уязвимости одаренных детей, американский ученый Уитмор привел следующие факторы [26, 164]:

.Стремление к совершенству (перфекционизм). Для одаренных детей  характерна внутренняя потребность  совершенства. Они не успокаиваются,  не достигнув высшего уровня. Свойство это проявляется весьма  рано.

2.Ощущение неудовлетворенности.  Такое отношение к самим себе  связано с характерным для  одаренных детей стремлением  достичь совершенства во всем, чем они занимаются. Они очень  критически относятся к собственным  достижениям, часто не удовлетворены,  отсюда - ощущение собственной неадекватности  и низкая самооценка.

.Нереалистические цели. Одаренные дети часто ставят перед собой завышенные цели. Не имея возможности достичь их, они начинают переживать.

4.Сверхчувствительность.  Одаренный ребенок более уязвим, он часто воспринимает слова  или невербальные сигналы как  проявления неприятия себя окружающими.  В результате такие дети считаются  гиперактивными, отвлекающимися.

.Потребность во внимании  взрослых. В силу природной любознательности  и стремления к познанию одаренные  дети нередко монополизируют  внимание учителей, родителей и  других взрослых. Это вызывает  трения в отношениях с другими  детьми, которых раздражает жажда  такого внимания.

.Нетерпимость. Одаренные  дети нередко с недостаточной  терпимостью относятся к детям,  стоящим ниже их в интеллектуальном  развитии. Они могут отталкивать  окружающих замечаниями, выражающими  презрение или нетерпение.

В "Рабочей концепции  одаренности" одаренность представлена как системное, развивающееся в  течение жизни качество психики, которое определяет возможность  достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов  в одном или нескольких видах  деятельности по сравнению с другими  людьми. Таким образом, одаренный  ребенок - это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися  достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности [33]. Такое определение позволяет  определить одаренность как системное  качество, включающее мотивацию, направленность личности, уровень саморегуляции.

1.2 Особенности  саморегуляции одаренного ребенка

 

"Безумен тот, кто,  не умея управлять собою, хочет  управлять другими", - сказал Публий  Сир. Здесь уместны и слова  Гете: "Умен не тот, кто много  знает, а тот, кто знает самого  себя" [36, 111]

Под саморегуляцией в психологии понимается способность человека произвольно  управлять своей деятельностью: планировать ее, ставить перед  собой цели и выбирать адекватные методы их достижения, осуществлять выбор  решения, контроль и оценку результатов  своих действий.

Саморегуляция (лат. regulare - приводить  в порядок, налаживать) - это заранее  осознанное и системно организованное воздействие индивида на свою психику  с целью изменения ее характеристик  в желаемом направлении [12, 126].

При всем разнообразии определений, ученые выделяют следующую структуру  саморегуляции [36, 84]:

) принятая субъектом цель  его произвольной активности,

) модель значимых условий  деятельности;

) программа собственно  исполнительских действий;

) система критериев успешности  деятельности;

) информация о реально  достигнутых результатах;

) оценка соответствия  реальных результатов критериям  успеха;

) решения о необходимости  и характере коррекций деятельности.

В научной литературе психологи  различают три уровня саморегуляции:

непроизвольного приспособления к среде (поддержание постоянства  кровяного давления, температуры  тела, выброс адреналина при стрессе, адаптация зрения к темноте);

установки, обусловливающей  слабо осознаваемую или неосознаваемую готовность индивида действовать определенным образом посредством навыков, привычек и опыта при предвосхищении им той или иной ситуации (например, человек по привычке может использовать излюбленный прием при выполнении какой-то работы, хотя информирован о  других приемах);

произвольной регуляции (саморегуляции) своих индивидуально-личностных характеристик (текущего психического состояния, целей, мотивов, установок, поведения, системы  ценностей) [36, 94].

Приемы саморегуляции  построены на механизмах рефлексии, концентрации внимания, воображения, представления, самовнушения.

Проблема личностного  развития одаренных детей приводит к трудностям общения со сверстниками, в дальнейшем к социальной некомпетенции.

Причин может быть несколько: недостаточная сформированность волевых  привычек и принципов саморегуляции, нарушение чувства реальности, отсутствие социальной рефлексии и навыков  поведения в реальных условиях школьного  и общего социума [29, 20].

Учеными разработана система  групповой работы с одаренными подростками, включающая тренинг различных аспектов саморегуляции, предупреждение и преодоление  социальной дезадаптации и неблагоприятных  вариантов личностного развития, коррекцию коммуникативных проблем. Подтверждена эффективность этой системы. Подобные формы работы могут быть рекомендованы для широкого применения с одаренными детьми (Приложение).

Кандидат психологических  наук, профессор, Юркевич Виктория Соломоновна, в своих исследованиях отмечает, что особой, весьма трудной с точки  зрения помощи одаренным детям, является проблема волевых навыков или  шире - саморегуляции [44, 137].

Проблемы саморегуляции  одаренных детей [44, 139]:

1.Для особо одаренных  детей ситуация развития часто  складывается таким образом, что  они занимаются только деятельностью,  достаточно интересной и легкой  для них, то есть составляющей  суть их одаренности. Любую  другую деятельность, которая не  входит в сферу их склонностей  многие одаренные дети избегают, пользуясь снисходительным отношением  к этому взрослых людей. В  конечном итоге возникает специфическая  ситуация. Когда особо одаренные  дети, проявляя очевидную склонность  к любимому труду, все же  не умеют трудиться в тех  случаях, когда от них требуются  выраженное волевое усилие. В  гораздо меньшей степени это  относится к детям с психомоторной  (спортивной) одаренностью и в  значительно большей степени  - к детям с повышенными познавательными  способностями.

2.Другой серьезной проблемой  некоторой части интеллектуально  одаренных детей является отсутствие  творческих проявлений. Она возникает  у детей, скорее всего, как  личностная проблема, как следствие  особой направленности лишь на  освоение знаний. Особенно часто  это происходит с детьми, у  которых наблюдается ускоренный  темп умственного и общего  возрастного развития. С раннего  детства они получают одобрение  окружающих за поражающие всех  объем и прочность знаний, что  и становится впоследствии ведущей  мотивацией их умственной деятельности.

.У многих одаренных  детей особенно заметны проблемы, связанные с их физическим  развитием. Так, некоторые дети  явно избегают всего, что требует  физических усилий, тяготятся уроками  физкультуры.

.Еще одной часто встречающейся  проблемой многих одаренных детей  является трудность профессиональной  ориентации. Нередко бывает, что  даже к окончанию подросткового  периода одаренные юноши или  девушки затрудняются с выбором  своего призвания.

В целом возникает ситуация некой дезадаптации особо одаренного ребенка, которая может принимать  довольно серьезный характер, временами  вполне оправдывая отнесение группы одаренных детей в группу повышенного  риска.

Натан Семенович Лейтес, доктор психологических наук, показывает, что обучение и воспитание являются движущей силой психического развития, которые оказывают формирующее  влияние на личность одаренного школьника не непосредственно, а через внутренние условия развития. В годы длительного подъема по "возрастной лестнице" и весьма отчетливых возрастных изменений раскрывается единство возрастного и индивидуального в личности растущего человека. Отсюда следует, что не только возрастающий уровень умственного развития, но и сами внутренние предпосылки этого развития на разных возрастных этапах могут иметь отношение к становлению и росту внутренних способностей [22, 215].

Особо следует отметить, что  наиболее общие умственные свойства это активность и саморегуляция. Эти две стороны первоосновы  способностей вполне определенным образом  изменяются от одной возрастной ступени  к другой. Повышенная умственная активность - характерная возрастная черта детей  и подростков, она во многом выражает природно-обусловленную потребность  в умственных впечатлениях и умственных усилиях.

У младших школьников она  выступает по преимуществу в непосредственной любознательности, в среднем школьном возрасте умственная активность сочетается с возрастающей настойчивостью, обнаруживается в широте и переменчивости увлечений, у старших школьников она уже  в значительной степени носит  избирательный характер и оказывается  более тесно связанной с содержательными  устремлениями личности. С возрастными  особенностями умственной активности тесно связано развитие способностей.

Другая важнейшая предпосылка  развития и сторона умственных способностей - особенности саморегуляции. Саморегуляция, как и активность, выступает во всех психических актах (жизненная  роль психики как раз и состоит  в регуляции поведения и деятельности). Особенности саморегуляции одаренного ребенка неотделимы от свойств возраста и не сводятся лишь к результатам  изучения. В годы школьного детства  вместе с ростом нервных возможностей человека возрастает и качественно  преобразуется способность к  саморегуляции. Происходящее в ходе возрастного развития последовательное изменение уровней и своеобразия  саморегуляции очень заметно, опять-таки при сопоставлении учеников младшего, среднего и старшего школьного возраста [22, 220].

Так, непосредственность, поспешность  и подражательность в действиях  младших школьников сменяются в  средних классах готовностью  к более длительным усилиям, тяготением к делам, требующим постепенного освоения и самостоятельности; старших  школьников отличает особая расположенность  к сознательной саморегуляции. В  отличие от хода развития некоторых  черт умственной активности возможности  саморегуляции во всех отношениях повышаются и увеличиваются с возрастом [21, 110].

Американскими учеными в  течение 20 лет в США проводилось  исследование 1000 детей. Им было по 10-11 лет, все они отличались незаурядными способностями и в большинстве  случаев хорошим здоровьем. Наряду с интеллектом у одаренных  детей выявлялись и личностные особенности, в частности их волевые качества - целеустремленность, настойчивость. Если первые 5 лет (в период обучения) успехи испытуемых в значительной степени  соответствовали их способностям, то через 10-15 лет оказалось, что у 70% этих уже взрослых людей сравнительно скромные результаты деятельности никак  не соответствовали исходному уровню их способностей. Более того, развитие самих способностей у них оказалось  заторможенным. Только у 30% испытуемых результаты профессиональной деятельности были в той или иной мере выдающимися  и соответствовали уровню их способностей, у них обнаружился непрерывный  интеллектуальный и личностный рост. Выяснилось, что бывшие "вундеркинды", вошедшие в эти 30%, отличались от остальных  не уровнем способностей (исходно  он был у всех весьма высоким), а  двумя главными качествами: наличием цели и настойчивостью в ее достижении [26, 92].