Саморегуляция психических состояний в профессиональной деятельности учителей

На основании такой модели предлагается тест, состоящий из 40 вопросов с ответами по 4-балльной шкале, которые группируются в 6 факторов:

. Межличностный эмоциональный  интеллект.

.1. Шкала М1. Интуитивное понимание  чужих эмоций.

.2. Шкала М2. Понимание чужих эмоций  через экспрессию;

.3. Шкала МЗ. Общая способность  к пониманию чужих эмоций;

. Внутриличностный эмоциональный  интеллект.

.1. Шкала В1. Осознание своих эмоций;

.2. Шкала В2. Управление своими  эмоциями;

.3. Шкала ВЗ. Контроль экспрессии.

Предлагаемая модель эмоционального интеллекта, как утверждает автор [Люсин, 2004], принципиально отличается от смешанных моделей тем, что в конструкт не вводятся личностные характеристики, которые являются коррелятами способности к пониманию и управлению эмоциями. Допускается введение только таких личностных характеристик, которые более или менее прямо влияют на уровень и индивидуальные особенности эмоционального интеллекта. Тем не менее, данная методика не может быть отнесена и к моделям способностей, ввиду того что является опросником, основанным на самоотчете.

V. Модель Дж. Мэйера, П. Сэловея и  Д. Карузо. Эти авторы предложили  формальное определение эмоционального  интеллекта как набора навыков, имеющих отношение к точной  оценке своих и чужих эмоций, а также выражению своих эмоций, использованию эмоций и эффективному регулированию своих и чужих эмоций. Соответственно, было высказано предположение, что эмоциональный интеллект состоит из следующих трех категорий адаптивных способностей: оценка и выражение эмоций; регулирование эмоций; использование эмоций в мышлении и деятельности.

На рисунке 3 (приложение 4) представлена схема теоретической модели эмоционального интеллекта П. Сэловея и Дж. Мэйера.

Первая категория состоит из компонентов оценки и выражения своих эмоций и оценки эмоций других людей. Компоненты оценки и выражения своих эмоций в свою очередь разделены на вербальный и невербальный подкомпоненты, а оценка чужих эмоций - на подкомпоненты невербального восприятия и эмпатии. Вторая категория эмоционального интеллекта, регулирование эмоций, имеет подкомпоненты регулирования своих эмоций и регулирования эмоций других людей. Третья категория - использование эмоций в мышлении и деятельности - включает подкомпоненты гибкого планирования, творческого размышления, управления вниманием и мотивацией. Несмотря на то, что в этой модели участвуют социальные и когнитивные компоненты, они связаны с выражением, регулированием и использованием эмоций.

Анализ способностей, связанных с переработкой эмоциональной информации, позволил Дж. Мэйеру и П. Сэловею выделить четыре компонента эмоционального интеллекта, которые были названы «ветвями». Эти компоненты выстраиваются в иерархию, уровни которой, по предположению авторов, последовательно развиваются в онтогенезе: восприятие, оценка и выражение эмоций или же идентификация эмоций; использование эмоций для повышения эффективности мышления и деятельности; понимание и анализ эмоций; сознательное управление эмоциями для личностного роста и улучшения межличностных отношений.

На основе этой иерархической модели авторами был создан первый экспериментальный вариант методики для исследования эмоционального интеллекта - MEIS (Multi-factor Emotion Intelligence Test). Он состоял из 12 субтестов (от 2 до 4 субтестов на каждую «ветвь») и включал в себя более 200 вопросов. На вопросы было предложено несколько вариантов ответов. Подсчет баллов производился на основе консенсуса, экспертных оценок или заданного стандарта. Однако этот тест не удовлетворил авторов своими психометрическими показателями в области согласованности по субтестам, и они продолжили работу. К 1999 г. к ним присоединился Дэвид Карузо, и уже в 2002 г. они предложили новый тест - MSCEIT, V2.0. В этом тесте был уже 141 вопрос, всего 8 секций - по 2 на каждую «ветвь». Эта методика оказалась более сбалансированной и непротиворечивой, показала хорошие психометрические результаты и получила наибольшее распространение [Хлевная, Штроо, Киселева, 2012].

Итак, в применяемых методиках эмоциональный интеллект трактуется как сложный конструкт, состоящий из способностей трёх типов: (1) идентификация и выражение эмоций, (2) регуляция эмоций, (3) использование эмоциональной информации в мышлении и деятельности. Каждый тип способностей состоит из ряда компонентов.

2.2. Опыт исследования эмоционального интеллекта будущего педагога.

Синдром эмоционального выгорания выявлен уже у студентов педагогических учебных заведений. Это свидетельствует о необходимости исследования и развития эмоционального интеллекта студентов педагогических учебных заведений в процессе их профессиональной подготовки.

О.В. Егорова [Егорова, 2006] описывает определение условий развития эмоционального интеллекта в педагогическом колледже. Практическая значимость исследования состоит в том, что была разработана система критериев и показателей развития эмоционального интеллекта у студентов педагогического колледжа; определены пихолого-педагогические условия развития эмоционального интеллекта у студентов в процессе овладения предметами психологического цикла и включения их в самостоятельную и групповую работу, направленную на восстановление целостности индивидуального опыта и осознанию факторов влияющих на снижение конгруэнтности, осознания механизма возникновения психологических защит, разрушения сложившихся паттернов деструктивного поведения, основанного на потере автономности и приводящих к снижению эмоциональной отзывчивости.

Исследованием было охвачено 105 студентов педагогического колледжа. Для выявления уровня развития эмоционального интеллекта был разработан диагностический блок. При отборе методик исходили из того, что уровень эмоционального интеллекта определяется следующими показателями: конгруэнтоность - алекситимия; экстенсиональность - эмоциональная ригидность; психологическая устойчивость - несбалансированность психофизиологической организации [Егорова, 2006]. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс взаимосвязанных методов исследования: ряд тестовых методик (Гиссенский опросник соматических жалоб стандартизированный и адаптированный В. Абабковым, С. Бабиным, Г. Иссуриной; опросник определяющий уровень алекситимии адаптированный Д. Ересько, Г. Исуриной, Э. Карповой; когнитивно - эмотивный тест Ю.М. Орлова; многофакторная шкала эмоционального мышления (MEIS) Д. Мейер, П. Саловей и Д. Карузо; опросник «Эмоциональное выгорание» В.В. Бойко; каузометрия; опросник «Эмпатия» В.В. Бойко; опросник «Прогноз» разработка Санкт-Петербургской военной академии; ТАТ З.В. Диянова, Т.М. Щеголева). При определении методов исследования главное внимание уделялось их максимальной надежности и адекватности изучаемым аспектам интеллектуальной сферы [Егорова, 2006].

Как показали результаты констатирующего этапа исследования, студентам педагогического колледжа присущ ряд особенностей, которые свидетельствуют о незавершенности процесса интеграции индивидуального опыта: эмоциональный интеллект педагог психологический

* 43,8 % студентов (46 человек) характеризуется  сниженной способностью или затрудненностью в вербализации эмоциональных состояний, что указывает на низкий уровень конгруэнтности, как субъектной характеристики личности;

* 63,8 % (67 человек) имеют высокий уровень  психологических защит, что обуславливает снижение уровня экстенсиональности личности;

* 87,6 % студентов (92 человека) характеризуют  заниженный уровень эмпатии, а 17,3 % (16 человек) из них очень низкий, что указывает на высокий уровень эмоциональной ригидности;

* средний уровень автономности  показателем которой является  степень психологической устойчивости  имеют 7,6 % (8 человек) обследованных  студентов, остальные характеризуются низким уровнем психологической устойчивости (20 % очень низкий - 21 человек), причем 85,7 % студентов (90 человек) находятся в фазе «резистенции» проявляющийся симптомами «неадекватного избирательного эмоционального реагирования», «эмоционально-нравственной дезориентации», «расширением сферы экономии эмоций».

Высоким уровнем эмоционального интеллекта характеризуются личность, которая не только демонстрирует свою систему переживаний, но и готовность ее изменять, сопоставлять разные системы; имеет позицию подхода к своей жизни в перспективе; большую толерантность к опыту фрустрации; способность полностью опираться на себя.

В результате факторного анализа имеющихся данных пришли к выводу, что высоким уровнем эмоционального интеллекта по данным критериям относятся 12,3 % обследованных студентов (13 человек). Эмпирические данные были подвергнуты стандартным методам математической обработки. Коэффициент корреляции составил 0,8. К низкому уровню развития эмоционального интеллекта были отнесены 60 % (63 человека) студентов.

Были выделены четыре типа личностей студентов в соответствии с особенностями их эмоционального реагирования. Эмоциональное благополучие людей первого типа (недостимулированных) зависит от других людей или от какой - то высоко ценимой деятельности; ее лишение ведет к беспомощности и депрессии. Люди второго типа (сверхвозбудимые) имеют высоко ценимые цели и гневаются, если не могут достичь их. Люди третьего типа (амбивалетные) колеблются между реакциями первого и второго типов. Люди четвертого типа (автономные) достигли эмоциональной автономии. Люди, относящиеся к первому и второму типам, «зависят в своих эмоциональных состояниях от значимых объектов и не могут оставаться автономными, когда эти объекты исчезают или являются недостижимыми» [Темиров, 2012].

В качестве основных составляющих индивидуального опыта были выделены следующие личностные проявления: половая, возрастная и профессиональная идентичность.

Реализованность психологического времени осознается человеком в форме особого переживания своего «внутреннего» возраста, который в отличие от хронологического, биологического и социального может быть назван психологическим возрастом личности (мера психологического прошлого личности). По данным наших измерений 17% студентов чувствуют себя значительно моложе своего хронологического возраста. Это свидетельствует о том, что его представление о будущем чрезмерно оптимистичны, поскольку его планы и ожидания рассчитаны на больший диапазон хронологического времени, чем тот, которым он располагает в действительности. 64 % обследуемых находятся в ситуации когда психологический возраст значительно превышает хронологический. Это свидетельствует о неоправданном пессимизме, так как годы и десятилетия будущего оказываются «пустыми», незаполненными планами, надеждами, стремлениями.

Интерес представляет гендерный аспект социализации девушек. 46 % обследованных девушек по степени идентификации с ролью женщины, предписываемой культурой и обществом близки к мужскому типу. Для них характерны такие качества как агрессивность, склонность к мужским занятиям, чрезмерная уверенность в себе, не сдержанность в сфере общения и влечений. Страхи обусловленные прошлым опытом семейных взаимоотношений у 76 % студентов привели, по данным наших исследований к формированию психологической зависимости. На фоне фрустрации - депривации посредством телевидения, печатных средств массовой информации развивается неадекватное представление о данных взаимоотношениях. Вместо механизма принятия в процессе выстраивания сексуальных взаимоотношений девушки зачастую используют стратегии уклонения, избегания, отрицания, которые обусловлены потребностью контроля, самозащиты, поиска покровителя.

Повышенный уровень социальной фрустрации характерен для 46 % студентов.

Обобщая результаты исследования эмоционального интеллекта, уточним, что он является ведущим компонентом успешности включения человека в социальную жизнь общества, становления специалиста-профессионала, организатора и участника современных коммуникативных и коммуникационных систем и интеракций. Он же детерминирует вектор эффективного самоопределения, самореализации личности и специфику её жизненного пути; способствует успешной адаптации, самоорганизации, саморазвития человека, формированию жизненных планов, адекватных жизненных перспектив. Представленные основные результаты исследования эмоционального интеллекта позволили определить его как сложную динамическую функциональную систему, состоящую из взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга компонентов.

2.3. Развитие эмоционального интеллекта педагога.

Психологическая поддержка развития эмоционального интеллекта достигалась через следующие виды учебной деятельности: организация внеаудиторной работы (кружок «Зеленая лампа»); самостоятельной работы (ведение дневников, составление генограмм, программ саморазвития); специализированной психологической помощи в рамках работы психологической службы.

Наряду с вышеперечисленными формами организации психологической поддержки саморазвития студентов был использован групповой тренинг. При выполнении двигательных, тактильных и графических действий со знаковыми формами в условиях глубокого сосредоточения происходит возвращение их чувственной данности. При разработке содержания тренингов использовались притчи, литературные произведения, психологические скульптуры, двигательные медитации (опираясь на позицию М.К. Мамардашвили определяющего искусство как некий «организованный текст сознания, который способен что-то порождать» [цит. по: Егорова, 2006]).

Целью групповых форм психологической работы было определено осознание опыта студентов, как внешнего, так и внутреннего, посредством перестройки, коррекции уже сложившегося, наличного потенциала. Для этого была разработана система тренингов, методологической основой которых определили концепцию саногенного мышления Ю.М. Орлова. Основным содержанием данного подхода является рефлексия умственных привычек, запускаемых такими эмоциями как обида, вина, стыд, страх неудачи.

Целью тренинга «Следы нашего детства» является оказание психологической помощи студентам в расширении знаний о факторах, влияющих на формирование эмоционально-личностных состояний; в осознании личной ответственности за сложившиеся с окружающими отношения; в получении коррекционного эмоционального опыта и новых «инструментов» в построении отношений с окружающими.