СФОРМИРОВАННОСТЬ
СЛОВАРНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ
У ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ С ОНР III УРОВНЯ
Курсовая работа
По специальности 050715.00 – Логопедия
с дополнительной специальностью
«Специальная психология»
Оглавление
Введение
Актуальность исследования. В настоящее время увеличивается
количество детей с общим недоразвитием
речи. А это значит, что у детей нарушено
формирование всех компонентов речи, в
том числе, и словаря. Впервые теоретическое
обоснование общего недоразвития речи
было сформулировано Р. Е. Левиной и коллективом
научных сотрудников НИИ дефектологии
в 50 – 60 годах XX века. Отклонения в формировании
речи стали рассматриваться как нарушения
развития, протекающие по законам иерархического
строения высших психических функций.
Правильное понимание системы общего
недоразвития речи, причин, лежащих в его
основе, различных соотношений первичных
и вторичных нарушений необходимо для
отбора детей в специальные учреждения,
для выбора наиболее эффективных приемов
коррекции и для предупреждения возможных
осложнений в школьном обучении. Формирование
словаря является наиболее важной задачей,
решение которой поможет приблизить таких
детей к нормальному психическому развитию.
Неполноценная речевая деятельность
неблагоприятно влияет на все стороны
развития ребенка, как личности: затрудняется
развитие познавательных процессов, памяти,
замедлено когнитивное развитие, нарушаются
межличностные взаимодействия, затрудняется
развитие игровой деятельности [31]. Поэтому,
изучение уровня словарного запаса становится
одним из главных направлений исследования
в области детской речи.
Изучением словаря детей с ОНР
занимались Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова,
Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Р.И. Лалаева,
Н.В. Серебрякова, Л.И. Дмитриева.
Они отмечали, что одной из выраженных
особенностей речи детей с ОНР является
более значительное, чем в норме, расхождение
в объеме пассивного и активного словаря.
Дети с ОНР понимают значение многих слов;
объем их пассивного словаря близок к
норме. Однако, употребление слов в экспрессивной
речи, актуализация словаря вызывают большие
затруднения. Дошкольники с ОНР не знают
многих действий предметов, не знают оттенки
цветов, плохо различают форму предметов.
В словаре детей мало обобщающих понятий.
Редко используются антонимы, практически
отсутствуют синонимы[17].
Актуальность проблемы очевидна,
так как без глубокого знания особенностей
развития словаря трудно представить
дальнейшее развитие научных и практических
вопросов логопедии, создание адекватных
эффективных средств воспитания и обучения
детей с общим недоразвитием речи. Необходимость
изучения лексической стороны речи диктуется
недостаточно глубокими разработками
по данной проблеме.
Раннее выявление ограниченного
объёма словарного запаса как активного,
так и пассивного дает возможность своевременного
реагирования специалистов, для составления
программы работы по обогащению уровня
словаря
Объект: словарные компетенции
детей 6-7 лет с ОНР III уровня речевого
развития.
Предмет: особенности сформированности
словарных компетенций у детей с ОНР III
уровня речевого развития 6-7 лет.
Гипотеза: если удастся изучить теоретический
материал, выявить особенности лексического
запаса, провести констатирующий эксперимент,
то мы сможем разработать адекватные методические
рекомендации по использованию методов
и приемов, направленных на увеличение
объема как пассивного, так и активного
словаря.
Целью нашей работы является выявление
особенностей словарных компетенций у
детей с ОНР III уровня речевого развития
6-7 лет.
Исходя из цели исследования,
были поставлены следующие задачи:
1. Провести анализ литературы
по теме сформированности словарных компетенций
у детей 6-7 лет с ОНР III уровня речевого
развития.
2. Дать психолого-педагогическую
характеристику детей 6-7 с ОНР III уровня
речевого развития.
3. Подобрать методы и методики
для определения уровня сформированности
компонентов словарных компетенций.
4. Изучить особенности словарных
компетенций детей с ОНР III уровня речевого
развития 6-7 лет .
5. Сделать выводы по
полученным результатам исследования.
Методики исследования. В соответствии
с целью, гипотезой и задачами работы,
в ходе исследования применялись как теоретические,
так и экспериментальные методы.
К теоретическим методам относятся
анализ психолого-педагогической литературы
по проблеме исследования.
К экспериментальным методам
– методики, направленные на изучение
уровня развития активного и пассивного
словаря у детей 6-7 с ОНР III уровня речевого
развития.
Теоретическая
значимость исследования определяется тем, что результаты
позволят обосновать и расширить научные
представления об особенностях словарных
компетенций у детей с ОНР III уровня.
Практическая
значимость исследования заключается в выявлении особенностей
словарных компетенций у детей и возможностей
подбора адекватных методов и методик
для их коррекции.
Этапы работы
над курсовой работой:
1. Выбор темы курсовой
работы (с 1-10 сентября);
2. Анализ литературных
источников по теме сформированности
словарных компетенций у детей 6-7 лет с
ОНР III уровня речевого развития (10 сентября
– 20 декабря);
3. Проведение констатирующего
эксперимента (1 октября – 15 ноября);
4. Окончательное оформление
курсовой работы (15 – 25 декабря).
Глава 1. Теоретическое обоснование
проблемы исследования
Этапы работы над первой главой:
1. Подбор научно-методической
работы литературы по теме сформированности
словарных компетенций у детей 6-7 лет с
ОНР III уровня речевого развития.
2. Рубрикация первой главы.
3. Анализ литературы по
теме сформированности словарных компетенций
у детей 6-7 лет с ОНР III уровня речевого
развития.
4. Работа над выводами.
5. Написание чернового
варианта первой главы.
6. Окончательное представление
первой главы научному руководителю.
1.1. Психолого-педагогическая
характеристика детей с общим недоразвитием
речи
Общее недоразвитие речи (ОНР)
– это различные сложные речевые расстройства,
при которых у детей нарушено формирование
всех компонентов речевой системы, т.е.
звуковой стороны (фонетики) и смысловой
стороны (лексики, грамматики)[14]. Чаще
всего это речевое расстройство встречается
у детей с нормальным слухом и интеллектом.
Общее недоразвитие речи может
наблюдаться при различных формах речевой
патологии: алалии, ринолалии, афазии,
дизартрии.
Причиной возникновения ОНР
могут быть: инфекции или интоксикации
матери во время беременности, несовместимости
крови матери и плода по резус-фактору
или групповой принадлежности, патология
натального периода (родовые травмы и
патология в родах), заболевания ЦНС и
травмы мозга в первые годы жизни ребенка
и др.
ОНР может быть обусловлено[19]:
- неблагоприятными условиями
воспитания и обучения;
- психической депривацией (лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей) в сензитивные (возрастные интервалы индивидуального развития, при прохождении которых внутренние структуры наиболее чувствительны к специфическим влияниям окружающего мира) периоды развития речи.
Во многих случаях ОНР является
следствием комплексного воздействия
различных факторов. Наиболее сложным
и стойким вариантом является ОНР, обусловленное
ранним поражением мозга, возникшее во
время беременности, родов и первый год
жизни ребенка.
Несмотря на различную природу
дефектов, у этих детей имеются типичные
проявления. Они указывают на системное
нарушение речевой деятельности. Одним
из ведущих признаков является более позднее
начало речи: первые слова проявляются
к 3—4, а иногда и к 5 годам. Речь недостаточно
фонетически оформлена. Нарушение речи,
проявляется в трудностях при порождении
или восприятии предложений. Наиболее
явным признаком является отставание
экспрессивной речи при относительно
благополучном, на первый взгляд, понимании
обращенной речи. Речь этих детей малопонятна.
Наблюдается недостаточная речевая активность,
которая с возрастом, без специального
обучения и воспитания, резко падает. Однако
дети достаточно критичны к своему дефекту.
Неполноценная речевая деятельность
накладывает отпечаток на формирование
у детей сенсорной, интеллектуальной и
аффективно-волевой сферы. Отмечается
недостаточная устойчивость внимания,
ограниченные возможности его распределения.
При относительно сохранной смысловой,
логической памяти у детей снижена вербальная
память, страдает продуктивность запоминания.
Они забывают сложные инструкции, элементы
и последовательность заданий[31].
Если говорить о мышлении, то
в целом имеется полноценные предпосылки
для овладения мыслительными операциями,
доступными их возрасту, однако дети отстают
в развитии словесно-логического мышления,
без специального обучения с трудом овладевают
анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
Отставание в двигательной
сфере характеризуется плохой координацией
движений, неуверенностью в выполнении
дозированных движений, снижением скорости
и ловкости выполнения. Наибольшие трудности
выявляются при выполнении движений по
словесной инструкции.
Дети с общим недоразвитием речи отстают
от нормально развивающихся сверстников
в воспроизведении двигательного задания
по пространственно-временным параметрам,
нарушают последовательность элементов
действия, опускают его составные части.
Отмечается недостаточная координация
пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой
моторики. Обнаруживается замедленность,
персивирация на одной позе.
Недоразвитие речи у детей может быть
выражено в различной степени: от полного
отсутствия речи до незначительных отклонений
в развитии.
Р. Е. Левиной и её сотрудниками разработана
периодизация проявлений общего недоразвития
речи: от полного отсутствия речевых средств
общения до развернутых форм связной речи
с элементами фонетико-фонематического
и лексико-грамматического недоразвития[19].
Выдвинутый Р. Е. Левиной подход позволил
отойти от описания лишь отдельных проявлений
речевой недостаточности и представить
картину аномального развития ребенка
по ряду параметров, которые отражают
состояние языковых средств и коммуникативных
процессов. На основе поэтапного структурно-динамического
изучения аномального речевого развития
раскрыты также специфические закономерности,
определяющие переход от низкого уровня
развития к более высокому.
Каждый уровень характеризуется определенным
соотношением первичного дефекта и вторичных
проявлений, задерживающих формирование
зависящих от него речевых компонентов.
Переход с одного уровня на другой определяется
появлением новых языковых возможностей,
повышением речевой активности, изменением
мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового
содержания, мобилизацией компенсаторного
фона.
Выделяют три уровня речевого развития,
отражающие типичное состояние компонентов
языка у детей дошкольного и школьного
возраста с общим недоразвитием речи[19].
Первый уровень речевого
развития. Он характеризуется отсутствием
речи. Детей, с первым уровнем речевого
развития называют «безречевые дети».
Для общения дети пользуются
лепетными словами, звукоподражаниями,
отдельными существительными и глаголами
бытового содержания, обрывками лепетных
предложений, звуковое оформление которых
смазано, нечетко и крайне неустойчиво.
Нередко свои «высказывания» ребенок
подкрепляет мимикой и жестами.
Дети с общим недоразвитием
речи для выражения своих мыслей пользуются
дифференцированными жестами и выразительной
мимикой. Для них характерна, с одной стороны,
большая инициативность речевого поиска
в процессе общения, а с другой - достаточная
критичность к своей речи
Ограниченность активного словарного
запаса проявляется в том, что одним и
тем же лепетным словом или звукосочетанием
ребенок обозначает несколько разных
понятий («биби» - самолет, самосвал, пароход,
машина; «бобо» - болит, смазывать, делать
укол). Отмечается также замена названий
действий названиями предметов и наоборот
(«адас»-карандаш, рисовать, писать; «туй»-сидеть,
стул). Поэтому пассивный словарь детей
шире активного.
Низким речевым возможностям
детей сопутствуют и бедный жизненный
опыт, и недостаточно дифференцированные
представления об окружающей жизни.
Отмечается непостоянность
в произношении звуков. В речи детей преобладают
в основном 1-2-составные слова. При попытке
воспроизвести более сложную слоговую
структуру количество слогов сокращается
до 2-3 («ават» - кроватка, «амида» - пирамида,
«тика»-электричка). Трудности при отборе
сходных по названию, но разных по значению
слов (молоток - молоко, копает - катает
- купает). Задания по звуковому анализу
слов детям данного уровня непонятны.
Второй уровень речевого развития.
На этом уровне кроме жестов и лепетных
слов, появляются хотя и искаженные, но
достаточно постоянные общеупотребительные
слова.
Высказывания детей обычно
бедны, ребенок ограничивается перечислением
непосредственно воспринимаемых предметов
и действий.
Рассказ по картине, по вопросам
строится примитивно, на коротких, хотя
и грамматически более правильных, фразах,
чем у детей первого уровня. При этом недостаточная
сформированность грамматического строя
речи легко обнаруживается при усложнении
речевого материала или при возникновении
необходимости употребить такие слова
и словосочетания, которыми ребенок в
быту пользуется редко[17].
Присутствуют ошибки в использовании
слов-признаков предметов, обозначающих
форму, цвет, материал. Часто появляются
замены названий слов, обусловленные общностью
ситуаций (режет-рвет, точит - режет).
Отмечаются грубые ошибки в употреблении
грамматических конструкций: