• смешение падежных форм («едет машину»
вместо на машине);
• в употреблении числа и рода глаголов,
при изменении существительных по числам
(«два каси» — два карандаша, «де тун»
— два стула);
• отсутствие согласования прилагательных
с существительными, числительных с существительными.
Много трудностей испытывают дети при
пользовании предложными конструкциями:
часто предлоги опускаются вообще, а существительное
при этом употребляется в исходной форме
(«книга идит то» — книга лежит на столе);
возможна и замена предлога («гиб лятет
на далевим» — гриб растет под деревом).
Союзы и частицы употребляются редко.
Третий уровень речевого развития
характеризуется наличием развернутой
фразовой речи с элементами лексико-грамматического
и фонетико-фонематического недоразвития.
Дети этого уровня вступают
в контакты с окружающими, но лишь в присутствии
родителей (воспитателей), вносящих соответствующие
пояснения («Мамой ездиля асьпак. А потом
ходиля, де летька, там зьвана. Потом аспальки
не били. Потом посьли пак» - С мамой ездила
в зоопарк. А потом ходила, где клетка,
там обезьяна. Потом в зоопарке не были.
Потом пошли в парк).
Свободное общение затруднено.
Даже те звуки, которые дети умеют произносить
правильно, в их самостоятельной речи
звучат недостаточно четко.
Характерным является недифференцированное
произнесение звуков (в основном свистящих,
шипящих, аффрикат и соноров), когда один
звук заменяет одновременно два или несколько
звуков данной фонетической группы. Например,
ребенок заменяет звуком с', еще недостаточно
четко произносимым, звуки с («сяпоги»
вместо сапоги), ш («сюба» вместо шуба),
ц («сяпля» вместо цапля).
На данном этапе дети уже пользуются
всеми частями речи, правильно употребляют
простые грамматические формы, пытаются
строить сложносочиненные и сложноподчиненные
предложения («Кола посол в лес, помал
маленькую белку, и тыла у Коли кетка»
- Коля пошел в лес, поймал маленькую белку,
и жила у Коли в клетке).
Улучшаются произносительные
возможности ребенка (можно выделить правильно
и неправильно произносимые звуки, характер
их нарушения), воспроизведение слов разной
слоговой структуры и звуконаполняемости.
Дети обычно уже не затрудняются в назывании
предметов, действий, признаков, качеств
и состояний, хорошо знакомых им из жизненного
опыта. Они могут свободно рассказать
о своей семье, о себе и товарищах, событиях
окружающей жизни, составить короткий
рассказ («Кошка пошья куёуке. И во она
хоует сыпьятках ешть. Они бежать. Кошку
погана куицг Сыпьятках мого. Шама штоит.
Куица хоёша, она погана кошку» - Кошка
пошла к курице. И вот она кочет цыпляток
есть. Они 6ежать. Кошку прогнала курица.
Цыпляток много. Курица хорошая, он прогнала
кошку).
Однако тщательное изучение
состояния всех сторон речи позволяет
выявить выраженную картину недоразвития
каждого из компонентов языковой системы:
лексики, грамматики, фонетики.
На фоне правильных предложений
можно встретить и аграмматичные, возникающие,
как правило, из-за ошибок в согласовании
и управлении. Эти ошибки не носят постоянного
характера: одна и та же грамматическая
форма или категория в разных ситуациях
может использоваться и правильно, и неправильно.
Наблюдаются ошибки и при построении
сложноподчиненных предложений с союзами
и союзными словами («Мишя зяпякаль, атому
упал» - Миша заплакал, потому что упал).
При составлении предложений по картине
дети, нередко правильно называя действующее
лицо и само действие, не включают в предложение
названия предметов, которыми пользуется
действующее лицо.
Несмотря на значительный количественный
рост словарного запаса, специальное обследование
лексических значений позволяет выявить
ряд специфических недочетов: полное незнание
значений ряда слов (болото, озеро, ручей,
петля, бретельки, локоть, ступня, беседка,
веранда, подъезд и др.), неточное понимание
и употребление ряда слов (подшивать -
зашивать - кроить, подрезать - вырезать).
Среди лексических ошибок выделяются
следующие:
а) замена названия части предмета
названием целого предмета (циферблат
- «часы», донышко - «чайник»);
б) подмена названий профессий
названиями действия (балерина - «тетя
танцует», певец - «дядя поёт» и т. п.);
в) замена видовых понятий родовыми
и наоборот (воробей - «птичка»; деревья
- «ёлочки»);
г) взаимозамещение признаков
(высокий, широкий, длинный -
«большой», короткий - «маленький»).
В свободных высказываниях
дети мало пользуются прилагательными
и наречиями, обозначающими признаки и
состояние предметов, способы действий.
Недостаточный практический
навык применения способов словообразования
обедняет пути накопления словарного
запаса, не дает ребенку возможности различать
морфологические элементы слова.
Многие дети нередко допускают
ошибки в словообразовании. Так, наряду
с правильно образованными словами появляются
ненормативные («столёнок» - столик, «кувшинка»
- кувшинчик, «вазка» - вазочка).
Большое число ошибок приходится
на образование относительных прилагательных
со значением соотнесенности с продуктами
питания, материалами, растениями и т.
д. («пухный», «пухавый», «пуховный» - платок;
«клюкин», «клюкный», «клюконный» - кисель;
«стекляшкин», «стекловый»- стакан и т.
п.).
Среди ошибок грамматического
оформления речи наиболее специфичны
следующие:
а) неправильное согласование
прилагательных с существительными в
роде, числе, падеже («Книги лежат на большими
(большие) столах» - Книги лежат на больших
столах);
б) неправильное согласование
числительных с существительными
(«три медведем» - три медведя, «пять пальцем»
- пять пальцев; «двух карандаши» - двух
карандашей и т. п.);
в) ошибки в использовании предлогов
- пропуски, замены, недоговаривание
(«Ездили магазин мамой и братиком» - Ездили
в магазин с мамой и братиком; «Мяч упал
из полки» - Мяч упал с полки);
г) ошибки в употреблении
падежных форм множественного
числа («Летом я был деревне
у бабушки. Там речка, много деревов,
гуси»).
Недостаточное развитие фонематического
слуха и восприятия приводит к тому, что
у детей самостоятельно не формируется
готовность к звуковому анализу и синтезу
слов, что впоследствии не позволяет им
успешно овладеть грамотой в школе без
помощи логопеда.
Филичева выделила 4-ый уровень
ОНР. Он характеризуется незначительными
изменениями всех компонентов языка. У
детей нет ярких нарушений звукопроизношения
имеется лишь недостатки дифференциации
звуков [Р - Р'], [Л - Л'], [j], [Щ - Ч - Ш], [Т' - Ц
- С - С'] и характеризуется своеобразием
нарушения слоговой структуры, ребенок
понимает значение слова не удерживает
в памяти фонематический образ, в следствии
чего искажения звуконаполняемости в
разных вариантах[31]:
• персеверации (упорное повторение
какого-либо слога) «блиблиотекарь» - библиотекарь;
• перестановки звуков и слогов
«комосновт» - космонавт;
• элизии (сокращение гласных
при стечении);
• парафазии (замены слогов)
«мотокилист» - мотоциклист;
• в редких случаях опускание
слогов «велопедист» - велосипедист;
• добавление звуков «игруша»
- груша, и слогов «воващи».
Степень отставания в употреблении
сложных по структуре слов в спонтанном
проговаривании и речевом контакте.
Все это прослеживается в сравнении
с нормой, т.о. четвертый уровень определяется
в зависимости от соотношения нарушений
слоговой структуры и звуконаполняемости.
1.2. Понятие о словаре
Словарный запас — набор слов,
которыми владеет человек. Различают два
вида словарного запаса: активный и пассивный.
Активный словарный запас включает
слова, которые используются в устной
речи и письме. Пассивный словарный запас
включает в себя слова, которые человек
узнаёт при чтении и на слух, но не использует
их сам в устной речи и письме. Пассивный
словарный запас больше активного в несколько
раз.
Каждый из этих словарных запасов
может быть охарактеризован по двум параметрам:
количественному (объем) и качественному
(семантическое содержание). Объем лексического
запаса зависит от возраста ребенка, уровня
развития его познавательных и мыслительных
функций, условий воспитания. Существуют
определенные закономерности развития
и формирования словарного запаса в онтогенезе[32].
Для свободного владения речью
ребёнок прежде всего должен обладать
достаточно большим запасом слов. Чем
больше в его словаре будет существительных,
глаголов, прилагательных и др. частей
речи, тем точнее и полнее он сможет выражать
свои мысли, тем легче ему будет общаться
при помощи устной речи, а в дальнейшем
овладеть и письменной речью.
Первый год жизни ребенка определяется
как довербальный период. Ребенок еще
не понимает речи окружающих взрослых
и не умеет говорить сам, но здесь постепенно
складываются условия обеспечивающие
овладение речью в последующем.
К году дети
обычно начинают говорить отдельные
слова, причем в зависимости от
индивидуальных колебаний в развитии
речи один ребенок говорит
только несколько слов, а другой
– уже несколько десятков их.
Это зависит от ряда моментов
– соматического состояния, типа
нервной системы, воспитания ребенка
и т.д. Появлением первых слов
заканчивается подготовительный
этап и начинается этап собственного
равития речи, становления активной речи.
Первые слова ребенка, как и его понимание,
носят обобщенно-смысловой характер и
имеют ряд особенностей. Одним и тем же
звукосочетанием, словом ребенок выражает
свои чувства, желания, обозначает предмет
(«мама!» - обращение, указание, жалоба,
радость. Просьба взять на руки и т.д.).
Характер
речи ситуативен, понять ее можно только
в определенной ситуации. Однако отдельные
слова ребенка на этом этапе соответствуют
предложению с различным смысловым значением[32].
«Слова-предложения
представляют собой законченное
целое, выражающее какое-либо сообщение,
и равняются в этом отношении
предложениями в языке взрослых»
(А.Н.Гвоздев). «У таких слов-предложений
нет ни этимологии, ни синтаксиса,
но каждое такое слово-предложение
выражает известное суждение, как
и целые предложения-фразы» (В.И.Вахтеров).
На начальном
этапе речевого развития наблюдается
нерасчлененность не только категорий
слова и предложения, но и также
звука и слова («А!»-зовет ребенок
мать, называя в другой раз ее «мама»; «У»,
«Би» - просит машину и т.д.).
Употребление слов
часто сопровождается жестом
и мимикой.
Первыми обычно
появляются двухсложные слова
с открытыми повторяющимися слогами,
что наиболее легко для проговаривания
(ма-ма, ба-ба, та-та и т.д.). Фонетически
и структурно слова могут быть искажены,
вместо слов часто употребляется обрывки
(корни слов, ударение или начальные слоги
и т.д.). Наблюдается перестановки слогов,
пропускаются трудные звуки и их сочетания.
Первые слова обычно употребляются аморфными,
неизменяемыми, и по мере роста словаря
фонетико-структурные трудности становятся
более заметными. Позднее появится и будет
постепенно развиваться контроль за своей
речью и речью окружающих, что даст сильный
толчок к более бурному речевому развитию.
Разные исследователи приводят
различные количественные данные о приросте
словаря.
Количественные данные о приросте
словаря по годам у детей младшего возраста
[7]
Автор |
Возраст |
1 год 2 месяца-1год 6 месяцев |
2 года |
3 года |
4 года |
5 лет |
Stern
Н.И. Красногорский
Bühler
Smit |
100
-
3-58
- |
300-400
200-400
45-1227
272 |
1000-1100
-
598-2346
896 |
1600
-
-
1540 |
2200
-
-
2076 |
О времени и
порядке появления частей речи
у детей с уверенностью говорить
трудно. Разные исследователи приводят
различные, порой противоречивые
сведения.
Порядок появления
частей речи может быть обусловлен
их наибольшей простотой и
конкретностью. Существительные, глаголы,
которые употребляются вместе
с существительными или чуть
позже; раньше появляются глаголы
в повелительном наклонении или
в неопределенной форме, междометия,
прилагательные, наречия, союзы и
т.д. Как и развитие словаря, грамматический
строй речи усваивается ребенком
по подражанию. А.И.Гвоздев пишет,
что в первую очередь усваиваются
категории с отчетливо выраженным
конкретным значением, которое легко
может быть схвачено ребенком[7].
В словаре ребенка
1,5–2 лет преобладают существительные
(имена, названия игрушек, знакомых
предметов домашней обстановки,
одежды, животных и частей тела).
Постепенно возрастает словарный
запас, появляются глаголы, прилагательные,
с помощью последних ребенок учится различать
цвета и размеры предметов. В речь вводятся
местоимения, слова произносятся более
точно, речевое общение с ребенком становится
понятным не только близким, но и всем
окружающим его людям.
На 2-ом и 3-ем
году жизни ребёнок осваивает
название окружающих его предметов,
игрушек и названия действий
с ними. Детей учат различать
и называть части предметов (части
тела у животных, человека, части
у предметов обихода, контрастные
размеры предметов, основные цвета
и формы, некоторые вкусовые качества
и физические свойства /холодный,
гладкий, бьётся, рвётся).