Шляхи та напрями формування звукової культури мовлення дітей у період дошкільного дитинства

Умови формування правильного звуковимови:

• рухливість і перемикання деканів (органів) апарату артикуляції;
• мовне дихання;
• володіння своїм голосом;
• розвинений фонемний слух.

Умови формування звукової культури мови дошкільника:

• розвиток апарату артикуляції;
• робота над мовним диханням;
• вироблення регуляції гучності голосу відповідно до умов спілкування;
• формування правильної вимови всіх звуків рідної мови.

 

2. Завдання формування звукової культури мовлення дітей дошкільного віку

Важливим завданням мовного розвитку дітей є виховання звукової культури мови. Під звуковою культурою мови слід розуміти не лише правильну і чітку вимову всіх звуків рідної мови, правильний наголос, а й уміння користуватися силою голосу, правильний темп, інтонацію, виразність мови, мовне дихання та добрий фонематичний слух.

Мова дітей дошкільного віку характерна неправильною вимовою звуків: «Кіска зловила миску» (кішка зловила мишку), «лямпочка», «тамвай» (лампочка, трамвай), «суба» (шуба). Це закономірне явище. Більшість дітей не може самостійно опанувати правильну вимову звуків, потребує допомоги дорослих. Але не всі батьки приділяють цьому серйозну увагу. Декому з них навіть подобається спотворена вимова звуків, і вони намагаються розмовляти з дитиною «по-дитячому», повторюючи  її помилки.  
 
Так, Тарасик двох з половиною років називає себе «Таясиком», рибу — «іпкою». 
Мати ласкаво звертається до малюка: 
—  Тясик, ти іпки хочеш? Хлопчик несподівано відповідає: 
—  Іпки не ходу, я іпки хоцу. 
Мати здивована: хоче чи не хоче син риби? 
 
Справді, чому Тарасик так сказав? Відповідь проста — хлопчик не розуміє мови батьків, які намагаються говорити з ним «по-дитячому», він добре знає, що таке «риба» і намагається вимовити саме це слово, хоча в нього воно не виходить. А що таке «іпка» в мові дорослих, малюку невідомо, тому він і заперечує, що «іпки», невідомої йому, він не хоче, а хоче «іпки» — риби. 
 
Батьки вважають, що прийде час, і дитина сама навчиться говорити. Якщо ж малюк продовжує говорити (рік-два) з помилками, вони дивуються: «Чому це ти до цього часу не навчився вимовляти «р», треба вчитись. Он Наталка давно вже правильно говорить, а ти не хочеш: Скажи «рука», «трактор». Тарасик зніяковіло повторює: «лука», «тлактол». Незадоволена мати дає вказівку: «Сідай і 30 разів підряд говори «трактор». Згодом запитує: «Ну що, навчився?». 
—  Ні,— відповідає хлопчик,— не виходить. 
 
Допомогу дітям з важкими вадами мовлення надають спеціалісти-логопеди. Нечітку або неправильну вимову окремих звуків шляхом систематичних вправ з малюком можуть виправити батьки. Не можна вимагати від дошкільника своїми власними зусиллями усувати хиби звуковими — малюку це не під силу. Щоб своєчасно виправити вимову, батьки повинні знати ті недоліки звуковимови, які найчастіше зустрічаються в дитячій мові. 
 
Розрізняють три види неправильної звуковимови.  
Пропуск звуків (ампа замість «лампа»);  
Заміна звуків (вампа замість «лампа»);  
Спотворення звуків (льямпа). 
 
Пропуск звуків характерний майже для всіх дітей віком до З років. Якщо дитина в одному слові в поєднанні з голосним вимовляє певний звук, а в другому — в поєднанні з приголосним його випускає, то це ще не є дефектом мови. Наприклад, в слові «молоток» дитина правильно вимовляє звук «т», а в слові «стіл» випускає — «сіл».  Деякі діти  можуть   випускати   цілі   склади з важкими звуками. Найчастіше пропускаються сонорні — р, л; шиплячі та свистячі: ш, ж, ч, щ, с, з, ц та звуки к і г.Наприклад: рука — уа, зуб — уб, щука — ука, чай — ай, трамвай — тамвай, мотоцикл — моцикл. Такі пропуски, якщо батьки систематично не працюють з дітьми, можуть тривати до 6—7 років. 
 
Протягом дошкільного віку зустрічаються заміни одного звука іншим. Якщо батьки неуважні дозвуковимови дитини, то такі заміни можуть залишатись надовго і з ними дитина може піти до школи. В мові дошкільнят найчастіше зустрічається заміна: 
шиплячих ш, ж, ч свистячими с, з, ц (шуба—суба, жук — зук, чай — цай); 
свистячих с, з, ц шиплячими ш, ж, ч (сани — шани, зима — жима, цвях — чвях); 
шиплячих і свистячих ш, ж, ч, с, з, ц звуками ф, в, т, д (сад — фад, шапка—фапка, жук — вук, шило —тило, шуба — фуба); 
звуків  к, г  звуками  т, д  (кулак — тулак,  гуска — дуска); 
звука р звуками л, й (рука — лука, рама — йама), звука л звуками р, ль, й (мило — миро, мильо, мийо); 
звуків р, л звуками в, г (рак— вак, лоб - воб, рама — гама). 
 
До порушення звуковимови належить і спотворена вимова звуків, неправильна їх артикуляція. Діти 3—4 років пом'якшують всі приголосні звуки (льозецька — ложечка, мамоцька — мамочка). Спостерігається нечітка вимова приголосних звуків, наближення одного звука до іншого, їх уподібнення (собака — бабака, гулять — лялять), що призводить до спотворення слова. Досить часто зустрічається міжзубна вимова звуків с, з, ц, ш, ж, ч, щ, т, н, д, л; бокова вимова звуків з, с, ц, ш, ж, щ, р; носова вимова с, з, ц, ш, ч, ж, щ, л, р. Така вимова звуків, якщо своєчасно не звернути на неї увагу, може залишитись на все життя. 
 
Чиста і правильна вимова звуків залежить від багатьох чинників. Значну роль відіграють індивідуальні особливості дитини, стан її психічного розвитку. Щоб засвоїти звук, його слід правильно почути і відтворити. 
 
Сприймання і вимова звуків здійснюється мовним апаратом. Мовний апарат людини складається з периферійного й центрального відділів. Розглянемо роботу периферійного відділу. До нього входять три частини: дихальна, голосова та артикуляційна. 
 
Дихальна (легені з системою дихальних м'язів, бронхи, трахея) частина подає струмінь повітря, необхідний для утворення голосу та мовних звуків, вона виконує роль нагнічувача повітря. У голосовій частині  (гортань з голосовими зв'язками) утворюється голос. До артикуляційної частини належать глотка, носоглотка, носова і ротова порожнини. В ній підсилюється голос та утворюються мовні звуки. У вимові звуку беруть участь язик, губи, м'яке піднебіння, нижня щелепа. 
 
Під час розмови ми видихуємо повітря. Видихуваний струмінь йде в гортань. При звичайному диханні, коли голосові зв'язки не напружені, між ними утворюється щілина, через яку вільно проходить повітря. Під час мовлення голосові зв'язки натягуються, щілина зникає, шлях видихуваному повітрю перетинається. Повітря, прориваючись крізь напружені голосові зв'язки, примушує їх дрижати, від чого утворюється голос. Струмінь повітря з гортані потрапляє в ротову порожнину. Якщо м'яке піднебіння підняте, видихуване повітря з голосом не зустрічає перепон, утворюються голосні звуки (а, є, и, і, о, у) без будь-яких шумів. У ротовій порожнині з допомогою язика і губ можуть бути утворені різні перепони, видихуване повітря розриває їх, утворюються різної сили шуми. Звуки, при утворенні яких видихуваний струмінь натрапляє в ротовій порожнині на різні перепони, утворювані органами мовлення, називаються приголосними (б, п, в, г, д та ін.). 
 
Отже, вимова звуку потребує злагодженої роботи всіх органів мовного апарата. Недоліки вимови звуків можуть бути зумовлені пошкодженням центрального (головний мозок) або периферійного відділів мовного апарата внаслідок інфекційних хвороб або вроджених вад (неправильне розташування зубів, розщеплення верхньої губи або піднебіння та ін.). У таких випадках потрібне втручання  спеціалістів:  логопедів  та  лікарів. 
 
Але у більшості дітей дошкільного віку вади звуковимови спостерігаються і тоді, коли немає пошкоджень мовного апарата. Вони пояснюються особливостями його будови. 
 
Які ж особливості мовного апарата дітей дошкільного віку?  В мовному апараті дошкільникаголосові зв'язки та гортань коротші, ніж у дорослого. Язик також менш рухливий і гнучкий, до того ж, він займає значно більшу частину ротової порожнини, ніж у дорослого. Цим і пояснюється дзвінкий голос дітей та пом'якшеність звуків. У дітей 6—7 років під час заміни молочних зубів на постійні спостерігається шепелявість. Загальною причиною хиб звуковимови є недосконала робота центральних апаратів слуху і мовлення, які знаходяться в корі головного мозку. Дошкільники не завжди виразно сприймають на слух мовні звуки. Рухи їх мовних органів неточні, недосконалі. Цим можна пояснити нестійкість вимови дітей середнього дошкільного віку (4—5 років). Звуковимованайчастіше залежить і від правильного дихання. Розрізняють два види дихання — мовне і немовне. Мовне дихання дітей дошкільного віку, як і їх мовний апарат, відмінне від дихання дорослих. 
 
Оскільки у дошкільників невеликий об'єм легенів, слабкі дихальні м'язи, мовне дихання неглибоке, часте, вдих поривчастий, іноді судорожний, шумний, з різким підніманням плечей, вдих перед кожним словом, в середині слова (за А. С. Фальдберг). Визначити вади звуковимови під час невимушеної розмови іноді важко. В такому разі можна підібрати картинки, предмети та іграшки на певний звук. При цьому намагатись підібрати такі слова, в яких би необхідний звук стояв на початку, в кінці слова, в поєднанні з голосною і приголосною. Наприклад: 
 
на звук ж— жук, їжак, корж  
на звук р — рак, сир, трактор  
на звук л — лоб, мило, віл  
на звук б—булка, риба, дуб. 
 
Запропонувати дитині вимовити слідом за дорослим окремі звуки: ш, ж, р, л.... З'ясувавши недоліки звуковимови, можна починати їх виправлення. 
 
Виправлення недоліків звуковимови та формування правильної і чіткої вимови звуків повинно набути характеру певної системи. В неї входять насамперед допоміжні вправи з розвитку мовного слуху та слухової уваги, мовного дихання, гімнастики язика, вправи та ігри на розвиток мовного слуху і слухової уваги. 
 
Гра «Впізнай звук». Підібрати слова з близькими за звучанням звуками (ш, с, з ,ц, ж) і запропонувати дитині: «Я буду називати слова, а коли почуєш в слові звук «ш», плеснеш в долоні». Дорослий, називає слова: «сумка», «шум», «суп»), або слова на звук ж («жук», «зуб», «жінка», «замок»), дитина ж плескає в долоні, тільки почувши потрібний звук. 
 
Гра в «телефон». В умовах сім'ї в цій грі повинні взяти участь, всі члени сім'ї: дорослі і діти. Для гри підбираються слова з шиплячими (ж, ш, ч, ш) та сонорними звуками (р, л, м, н). Ведучий (може бути і дитина) говорить пошепки слово на вухо, яке передається далі, останній вголос називає почуте слово. Якщо слово спотворене, з'ясовується, хто неправильно почув слово. 
 
«Доручення». На віддалі 5—6 метрів дитині дається пошепки доручення принести потрібну   річ.   Наприклад:   «Принеси   мені миску», «Принеси Мишку», або «Покажи зуби..., губи... ».  
 
Аналогічно проводиться ігрова вправа «Впізнай, яке я слово сказала». Дорослий на певній віддалі (6—7 м) вимовляє впівголоса слово, дитина його повторює.  
 
Корисним для розвитку слухової уваги є вправи типу «Послухай, про що говорить кімната» (хтось стукнув, рипнули двері, бій чи хід годинника, шум мотора холодильника, булькіт води в крані...), «Послухай, про що говорить вулиця, парк, ліс» (спів пташок, шМовленнєвий розвиток дитини — один з основних чинників становлення особистості в дошкільному дитинстві. Ступінь розвитку цієї сфери психіки визначає рівень сформованості соціальних і пізнавальних досягнень дитини — потреб і інтересів, знань, умінь та навичок, а також інших психічних якостей, що є основою особистісної культури.

3. Реалізація ідей А. М. Богуш щодо виховання звукової культури мовлення в дошкільників

 

     Одним із провідних  напрямів мовленнєвого розвитку  дітей дошкільного віку, як зазначає  А.М.Богуш, є своєчасно організована  робота щодо виховання звукової  культури рідного мовлення, що  є міцним підґрунтям для подальшого  успішного навчання читання та  письма дітей у школі. 
     Як стверджує А.М.Богуш, звукова культура мовлення є складовою частиною загальної мовленнєвої культури. За визначенням ученої, звукова культура мовлення – це полікомпонентне утворення, яке охоплює такі чинники: чітка артикуляція звуків рідної мови, фонетична та орфоепічна правильність мовлення, мовне дихання, сила голосу, темп мови, фонематичний слух та засоби інтонаційної виразності (наголоси, логічні паузи, ритм, тембр, мелодика). 
     А.М.Богуш було визначено недоліки звукової культури мовлення, що умовно розподілено на три категорії: вікові, фізіологічні недоліки мови дітей; мовні паталогічні вади в мові дітей старшого дошкільного віку, які залишилися внаслідок педагогічної занедбаності; мовні зрушення внаслідок неправильного розвитку мовно-рухового апарату (вроджені чи набуті). Як стверджує вчена, перші дві категорії вад можна усунути в умовах дошкільного закладу. Привертають увагу рекомендації А.М.Богуш щодо ефективних умов виховання правильної звукової культури мовлення в дошкільників. Із-поміж них: розвиток на різних етапах дитинства слухового і мовленнєворухового аналізаторів; гігієна нервової системи, охорона органів слуху, мовлення, носоглотки; розвиток фонематичного слуху; змістовність життя дітей у дошкільному закладі освіти; активна мовленнєва практика дітей; спільна робота дошкільного закладу і родини у вихованні звукової культури мовлення; правильне мовлення оточуючих. За словами вченої, вихователь повинен бути прикладом у користуванні рідною мовою, розмовляти з помірною силою голосу, повільно, чітко, виразно промовляти всі звуки у словах, робити логічні паузи, дотримуватися наголосів.  
А.М.Богуш було визначено принципи успішного виховання звукової культури мовлення в дошкільників, а саме: послідовність уведення звуків, принцип однієї труднощі (один важкий звук на одному занятті), заміна діалектної вимови літературною. 
     Слушними є поради А.М.Богуш щодо використання усної народної творчості у процесі розвитку звукової культури мовлення дітей. Так, учена наголошує на тому, що використовувати фольклорні твори треба вже з перших місяців життя дитини, коли вона лежить у колисці і чує ніжні мелодії колисанки, що наспівує їй мати. Саме в цих дитячих творах, зазначає А.М.Богуш, містяться мовленнєві моделі дитячої мови: ляля, жита, гам, киця та ін. Вони є своєрідним фондом народної дитячої лексики, в цих творах зустрічається чимало звуконаслідувальних слів, які стимулюють мовлення дитини, полегшують її спілкування з дорослими. В період сенситивного засвоєння мови, коли дитина замінює полегшуючі та звуконаслідувальні слова правильною лексикою рідної мови, починає засвоювати звуки рідної мови, А.М.Богуш рекомендує пропонувати дітям найкращі зразки народної мудрості – малі фольклорні жанри: колисанки, забавлянки, утішки, лічилки, примовки, заклички, приспівки. Адже саме вони “легкі для наслідування, водночас вводять дитину у світ дорослого побутового життя, прилучають до споконвічних національних цінностей, традицій, звичаїв”. За твердженням А.М.Богуш, малята із задоволенням слухають народні фольклорні твори, вони приваблюють малюків своїм емоційним змістом і змушують прислухатися до звучання рідної мови, збагачувати дитячий словник народними виразами, і це не випадково, “адже всі вони містять надзвичайну образність рідного слова”. Як зазначає А.М.Богуш, фольклорні твори відзначаються барвистістю, виразністю, ритмічністю, легкістю для запам’ятання; їм притаманна низка специфічних рис, які надзвичайно приваблюють дитину, а саме: невеличкий об’єм тексту, захоплюючий ігровий сюжет, доступність змісту, використання художньо-зображувальних засобів мови. 
      Саме тому із-поміж шляхів виховання звукової культури мовлення ми виокремили художньо-мовленнєву діяльність, яка пов’язана із сприйманням літературних творів, їхнім виконанням, відтворенням, супроводжується образним, виразним мовленням, словесною творчістю (А.М.Богуш). Змістовою стороною художньо-мовленнєвої діяльності є формування різних видів компетенцій. За визначенням А.М.Богуш, художньо-мовленнєва компетенція – це комплексна характеристика особистості, полікомпонентний утвір, чинниками якого є когнітивно-мовлен¬нєва, поетично-емоційна, виразно-емоційна, оцінно-етична та театрально-ігрова компетенції. У дослідженні засобом розвитку художньо-мовленнєвої та фонетичної компетенцій дітей дошкільного віку було обрано саме усну народно-поетичну творчість. 
     Відповідно до порад і рекомендацій А.М.Богуш нами було розроблено експериментальну методику виховання звукової культури мовлення дітей середнього дошкільного віку засобами фольклору, яка обіймала чотири взаємопов’язані етапи: організаційно-методичний, пізнавальний, діяльнісний, комунікативно-творчий. 
     Перший етап – організаційно-методичний – передбачав роботу щодо забезпечення навчально-виховного процесу необхідним експериментальним матеріалом: було дібрано різні жанри фольклору на кожний звук, який не вимовляли або спотворювали діти, на розвиток фонематичного слуху та інтонаційних засобів виразності мовлення. Розроблено тексти і сценарії лінґвістичних казок з улюбленими для дітей героями (Закликаймо, Колисайко, Примовляймо, Утішаймо, Забавляймо, Швидкомовко, Лічильник), складено конспекти експериментальних занять, тексти ігор, театральних вистав тощо. Розроблено перспективний план заучування малих фольклорних жанрів на індивідуальних та індивідуально-групових заняттях упродовж року. 
      Другий етап – пізнавальний – передбачав ознайомлення дітей із розмаїттям жанрів фольклору (скоромовки, забавлянки, лічилки, колисанки, утішки, мирилки, заклички, примовки), заучування їх напам’ять, збагачення словника дітей словами-назвами малих жанрів фольклору, образними виразами. Провідними методами на цьому етапі виступили: читання художніх текстів, розповідання та розігрування казкових ситуацій, вивчення напам’ять малих фольклорних жанрів. 
     Специфікою експериментальної методики виступили розроблені нами казки з постійно діючими героями, з якими траплялися різні пригоди. Започатковували експериментальну роботу заняття з художньої літератури, на яких ми знайомили дітей із жанрами малих форм фольклору, вивчали їх напам’ять. Проілюструємо прикладом заняття. 
Заняття. У нас у гостях герої казки (групове). 
     Мета: ознайомити дітей з фольклорними жанрами: забавлянкою, утішкою, спонукати повторювати за вихователем ці фольклорні твори з відповідною інтонацією. 
      Матеріал: іграшковий зайчик, забавлянки “Біжить зайчик дорогою”, утішка “Зайчику-Плаксунчику, не плач”, фотокартки. 
Хід заняття. Експериментатор розповідає казку. Жили-були собі дід та баба. І виховували вони двох маленьких онучок: Ясочку-Незнайку та Вседізнайку (показує фотокартки). Вседізнайка була дуже гарною дівчинкою, завжди посміхалася, і все, що знаходилося поряд неї, – дізнавала, тому й назвали її бабуся з дідусем Вседізнайкою. А ось Ясочка-Незнайка нічим не цікавилася, нічого не хотіла знати, то й прозвали її Незнайкою. 
Вирішили якось онучки піти до лісу. Ідуть-блукають, як-то чують: хтось голосно плаче. Незнайка злякалася, а Вседізнайка одразу ж впізнала, чий це голос. Підішли вони разом до деревця і побачили там зайчика. “Познайомся, – сказала Вседізнайка, – це Зайчик-Плаксунчик. Скільки я його знаю, стільки він і плаче. Скажи мені на вушко, чому ти плачеш? Ой, Плаксунчик плаче, бо хоче капусти, а ще тому, що ніхто не слухає його забавлянки.  
Діти, давайте послухаємо забавлянки про зайчика: 
Біжить зайчик дорогою та й скаче, 
Затуляється лапками та й плаче: 
“Усі ж бо я городи обійшов. 
Ніде ж бо я капустиці не знайшов”. 
      (Промовляє забавлянки двічі, імітуючи відповідні дії. Потім пропонує дітям розіграти її). – Ось бачите, чому Зайчик-Плаксунчик так голосно плакав. Діти, давайте, дізнаємося, чи допомогли дівчатка зайчику заспокоїтися (знову розповідає казку). “Занепокоїлася Вседізнайка, що Плаксунчику так сумно, і запропонувала Ясочці-Незнайці допомогти йому. Пішли вони шукати капусточку. Довго блукали вони, раптом бачать: посеред лісової галявини стоїть чарівний замок, зраділи дівчатка та підішли до нього. Щойно доторкнулися до дзвіночка, як-от двері самі й відчинилися. Зайшли дівчатка з Плаксунчиком до замку й бачать багато хлопчиків, і кожний з них займається своєю справою. Помітив один хлопчик гостей і підійшов до них. Вседізнайка представила Ясочку-Незнайку та Зайчика-Плаксунчика і попросила допомогти їм утішити зайчика. “Так, – сказав хлопчик, – йому зможе допомогти мій брат. Познайомтеся, це – Утішаймо. Він знає дуже багато утішок, знає, як утішити маленьких діточок, тому ми і назвали його Утішайко. Він охоче поділиться з вами, щоб наступного разу ви змогли утішити свого Плаксунчика. Ось послухайте:  
Зайчику-Плаксунчику, не плач, 
Спечу тобі калач, 
Медом помажу, усім покажу, 
А тобі дам! (Промовляє утішку 2-3 рази).  
 
Наприкінці заняття експериментатор про¬понує дітям утішити Плаксунчика за допомогою утішки. Надалі ці твори вивчалися з дітьми на індивідуальних заняттях. 
      Третій етап – діяльнісний – передбачав роботу, спрямовану на використання малих жанрів фольклору у вихованні звукової культури мовлення в різних видах діяльності (навчально-мовленнєва, художньо-мовленнєва, ігрова, театрально-ігрова). 
Завданнями цього етапу виступили: 
1)    навчити дітей правильно вимовляти звуки рідної мови у словах і словосполученнях (сформувати правильну артикуляцію звука, розвинути чітку дикцію); 
2)    розвивати фонематичний слух (уміння диференціювати схожі звуки на слух та правильно відтворювати їх у мовленні); 
3)    сформувати вміння та навички користуватися інтонаційними засобами виразності у власному мовленні (вміння регулювати силу голосу, темп мовлення, користуватися різною інтонацією залежно від ситуації спілкування).  
Основна увага у процесі експериментального дослідження надавалася коригуванню вимови таких звуків: свистячих [с, с, з, з, ц, ц], шиплячих [ш, ж, ч], сонорного [р] та задньоязичного [г]. 
      Проілюструємо прикладом заняття. 
Фрагмент заняття. Тема: Вчимо Ясочку-Незнайку вимовляти звук [ш] (індивідуально-групове). 
Мета: вчити дітей правильно вимовляти звук [ш], розвивати фонематичний слух, інтонаційні засоби виразності, тренувати мовний апарат. 
Матеріал: лялька-дівчинка, лялька-коваль, іграшковий котик, забавлянки “Ой ковалю, ковальочку”, скоромовка “Для мишки немає звіра страшнішого від кішки”. 
Словник: Ясочка-Незнайка, коваль, ковальочок. 
Хід заняття: – Діти, прибігла до мене вранці Ясочка-Незнайка (дістає ляльку) і плаче: вона хотіла підкувати чобіток, а коваль їй відмовив. Давайте дізнаємося, чому? Вихователь бере ляльку і йде до коваля: 
– Ой ковалю, ковальочку, підкуй мені чобіточки! 
– Почекай-но, Ясочко-Незнайко, нехай вуглі розпалю. 
Куй, куй, чобіток, подай, Ясочко, молоток. 
Не подаси молотка – не підкую чобітка. 
– На! Стук-тук! Стук-тук! Пш-ш-ш, чш-ш-ш! 
 
      Коваль пропонує Ясочці-Незнайці повторити, як шипить вогонь, вона не може. Ось чому коваль не хоче підкувати чобітки. Виявляється, що молоток не простий, а чарівний, і якщо ви хочете, щоб він швидше підкував чобітки, то треба правильно вимовити, як шипить вогонь: пш-ш-ш (вихователь нагадує, що в українській мові звук [ш] вимовляється твердо, показує артикуляцію звука: губи витягують уперед, зуби злегка розтулюють. Широкий кінчик язика піднятий до піднебіння за зуби. Бічні краї його притиснуті до верхніх кутніх зубів. Голосові зв’язки розімкнені, [ш] вимовляється без голосу, а видихуваний струмінь повітря теплий). Діти разом з Ясочкою-Незнайкою вимовляють звук [ш]. Ось і Ясочка-Незнайка правильно вимовила звук [ш], і чобітки їй коваль підкував. Ой, діти, погляньте, дівчинка знову плаче. Чому ж ти плачеш, Ясочко-Незнайко? Вона боїться, що мишка, яка з’явилася в коморі, перегризе її чобітки. А щоб мишка нічого більше не пошкодила, треба промовити скоромовку: “Для мишки немає звіра страшнішого від кішки” (вихователь пояснює дітям, що скоромовку треба промовляти з острахом, начебто зараз з’явиться кішка і з’їсть мишку). Діти промовляють. Давайте подаруємо Ясочці-Незнайці кішку. А для того, щоб вона з’явилася, треба назвати слова зі звуком [ш], які є у скоромовці (вправа “Виділи у скоромовці слова зі звуком [ш]” (вихователь промовляє скоромовку). Якщо діти правильно називають слова – з’являється кішка. 
      У дослідженні використовувалися традиційні методи і прийоми виховання звукової культури мовлення (за А.М.Богуш). Серед методів: імітаційно-комунікативний, розігрування фольклорних жанрів, ігри різного характеру. З-поміж прийомів: показ, пояснення артикуляції, демонстрування зразка правильної вимови звука, імітаційні рухи з елементами звуконаслідування, постійне тренування в техніці мовлення (правильне дихання, оволодіння правильно поставленим голосом, чітка дикція, уміння використовувати відповідний темп і тембр мовлення). 
      У процесі виховання звукової культури мовлення дітей дошкільного віку систематично використовувалися навчальні вправи різного характеру. Це вправи на:  
1)    вдосконалення артикуляції звуків (“Скажи, як я”, “Підкуй чобіток”, “Як шумить вітер”),  
2)    розвиток фонематичного слуху та правильне відтворення почутих слів із відповідними звуками (“Спіймай звук у скоромовці”, “Виділи у примовці слова зі звуком [ш]”, “Допоможи Плаксунчику розповісти лічилку”),  
3)    диференціацію схожих звуків у словах (“Впізнай звук”, “Знайди у скоромовці слова з протилежним звуком”, “Повтори утішку”),  
4)    здатність відчувати темп мовлення, силу голосу та інтонацію на основі імітації мовлення вихователя (“Розкажи закличку так, як я”, “Скажи навпаки”, “Хто швидше промовить скоромовку”),  
5)    пригадування фольклорних текстів відповідно до почутих звуків (“Пригадай утішку зі звуком [ц]”, “Розкажи скоромовку, в якій найчастіше зустрічається звук [ш]). 
      Четвертий етап – комунікативно-творчий – було спрямовано на активне використання дітьми набутих умінь і навичок звукової культури мовлення та малих жанрів фольклору у різних ситуаціях спілкування. Для реалізації означеної мети використовувалися комунікативно-творчі вправи: “Розкажи віршик із визначеним забарвленням”, “Пригадай скоромовку”, “Розкажи забавлянки так, щоб тебе почули” і т.ін. Мовленнєві ситуації слугували перехідним етапом від виховання звукової культури мовлення до самостійного використання набутих умінь і навичок у різних ситуаціях. 
      На прикінцевому етапі дослідження було проведено порівняльні підсумкові зрізи з метою виявлення ефективності розробленої експериментальної методики виховання звукової культури мовлення дітей середнього дошкільного віку засобами фольклору. За результатами виявилося, що у вихованні звукової культури мовлення дітей експериментальних груп відбулися відчутні позитивні зміни. Так, до високого рівня засвоєння звукової культури мовлення піднялося 25% дітей, тоді як до навчання на високому рівні було лише 8% дітей. У контрольних групах високого рівня розвитку звукової культури мовлення, за даними прикінцевого зрізу, досягло лише 12% дітей (було 6%). На достатньому рівні виховання звукової культури мовлення знаходилося 48% дітей експериментальних груп (на констатувальному етапі було всього 14%). У контрольних групах достатнього рівня на кінець року досягло 38% дітей (було 12%). Наприкінці року на середньому рівні залишилося лише 19% дошкільнят експериментальних груп (до навчання їх було 56%). У контрольних групах на констатувальному етапі середній рівень спостерігався в 54% дітей, на кінець року на цьому рівні знаходилися 34% дітей. Щодо низького рівня, то 8% дошкільників експериментальних груп ще залишилися на низькому рівні виховання звукової культури мовлення (на констатувальному етапі було 22%). У контрольних групах низький рівень був у 16% дітей (було 28%). 
      Щодо рівнів обізнаності дітей із малими жанрами фольклору, то в експериментальних групах також відбулися суттєві позитивні зміни. Відтепер високий рівень обізнаності було зафіксовано у 24% дітей, тоді як до навчання таких дітей виявлено не було. У контрольних групах у кінці року високого рівня досягли лише 8% (на початку року цей рівень був відсутній). На достатньому рівні обізнаності з малими жанрами фольклору до навчання знаходилося лише 12% до¬шкільників експериментальних груп, на контрольному етапі цього рівня досягло вже 40% дітей. У контрольних групах на кінець року достатній рівень обізнаності спостерігався у 12% дітей (було 8%). Середнього рівня обізнаності з фольклорними жанрами досягло 26% дітей експериментальних груп (до навчання було 28%). У контрольних групах на кінець року середній рівень було виявлено у 34% дітей, на констатувальному етапі на цьому рівні знаходилося 30% дітей. Якщо на початку року низький рівень обізнаності з малими фольклорними жанрами спостерігався у 60% дітей експериментальних груп, то на кінець року на низькому рівні залишилося лише 10% дітей. У контрольних групах низький рівень був у 46% до¬шкільників (на початку року було 62%).  
      У дослідженні було виявлено, що ефективність виховання звукової культури мовлення залежить від низки педагогічних умов, а саме: адекватне використання малих фольклорних жанрів відповідно до типових помилок кожного з чинників фонетичної правильності мовлення; комунікативно-ситуативний підхід до розвитку фонетичної компетенції; раціональне поєднання різних видів і типів занять, з їхньою максимальною емоційною насиченістю; комплексне розв’язання всіх завдань щодо фонетичної правильності мовлення в різних видах діяльності; доцільна частість планування малих жанрів фольклору відповідно до завдань звукової культури мовлення впродовж року. 
Отже, одержані дані засвідчили ефективність запропонованої методики й визначених педагогічних умов.

 
Висновки до I розділу

Ми визначили, що фонетична компетенція  — правильна вимова всіх звуків рідної мови, звукосполучень відповідно до орфоепічних норм, наголосів, добре розвинений фонематичний слух, що дозволяє диференціювати фонеми; володіння інтонаційними засобами виразності мовлення (темп, тембр, сила голосу, логічний наголос тощо). Особливого значення для розвитку фонетичної компетенції набуває саме дошкільний вік, коли вона формується та стає основою для подальшого оволодіння мовою.

Розвиток мовлення дошкільника  відбувається відповідно до її індивідуальних особливостей. Одні діти у віці 4-5 років  вже чітко вимовляють усі звуки  нашої мови, а в інших відмічається порушення вимови більшості звуків. Основними структурними компонентами мовлення є: звуковий склад, словник  та граматична будова.

В процесі перебування дитини дошкільному  навчально-виховному закладі в  систем загального розвитку дитини передбачено  і формування мовленнєвої, і зокрема  фонетичної компетенції.

Отже, завданнями формування фонетичної компетенції дошкільника є:

• розвиток фонетичного сприймання мови;
• формування правильної вимови звуків рідної мови та їх сполучень;
• розвиток фонематичного слуху та відповідно вміння розрізняти різні фонеми на слух;
• розвиток вмінь використання інтонаційних засобів мовлення.

Проблема виховання звукової культури мовлення досліджувалася науковцями сучасної дошкільної лінгводидактики в різних напрямках навчання дітей правильної звуковимови. Загалом, звукова культура мови включає такі складові: вимовна  сторона мови; сила голосу; фонемний слух; мовне дихання; артикуляція; засоби виразності.

Умовами формування звукової культури мови дошкільника є: розвиток апарату артикуляції; робота над мовним диханням; вироблення регуляції гучності голосу відповідно до умов спілкування; формування правильної вимови всіх звуків рідної мови.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

РОЗДІЛ 3. ОРГАНІЗАЦІЯ КОРЕКЦІЙНО-РОЗВИВАЛЬНОГО  ПРОЦЕСУ З ДІТЬМИ ІЗ ЗНМ ІІІ  РІВНЯ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ В УМОВАХ ДНЗ 

 

3.1 Мета, завдання  та методи експериментального  дослідження

ЗНМ характеризується порушенням всіх компонентів мовленнєвої системи, яка охоплює фонетико-фонематичну  та лексико-граматичну сторони при  нормальному слухові й інтелекті. Діагностичною ознакою може слугувати  диссоціація між мовленнєвим  і психічним розвитком, індивідуальний темп просування мовного розвитку дітей, проте є ряд особливостей, що проявляються при різних рівнях ЗНМ: труднощі формування пізнавально-комунікативної діяльності, уповільнений розвиток словникового запасу, граматичної будови, зв’язного мовлення та інш. Тому одним із головних завдань мовленнєвого розвитку дошкільників із ЗНМ є завдання розвивати комунікативно-пізнавальну потребу в мовленні (І рівень ЗНМ), оволодівати елементарними формами усного мовлення на основі практичних умінь відповідати на запитання, складати речення по моделях (ІІ рівень ЗНМ), подальшого розвитку словникового запасу, граматичної структури та зв’язного мовлення (ІІІ рівень ЗНМ).

На сучасному етапі  розвитку логопедії в Україні  гостро стоїть питання про підвищення ефективності корекційно-розвивальних методик та оптимізацію на цій  основі усієї системи логопедичної роботи з дітьми із порушеннями мовлення, із ЗНМ ІІІ рівня втому числі, бо науковим підґрунтям логопедичної діагностики є гуманістична психологія з позицій якої організація корекційного процесу передбачає реалізацію особистісно  орієнтованого підходу. Тому, одним  з основних завдань, визначених “Концепцією  лінгвістичної підготовки дітей  до шкільного навчання”, є забезпечення такого рівня корекційно-розвивального  процесу, який би сприяв не тільки оволодінню дитиною мовленням, але й шкільними  знаннями та мовою як шкільним предметом [44]. У зв’язку з цим, метою нашої дослідницької роботи передбачалася розробка та експериментальна перевірка визначених напрямів та змісту формування лексико-граматичної сторони мовлення у дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ ІІІ рівня в умовах ДНЗ за визначеними нами напрямами: лексичним і граматичним.

Для цього необхідно було вирішити ряд завдань:

―              з’ясувати стан лексичної та граматичної складових мовлення у дітей в експериментальній та контрольній підгрупах;

―              розробити зміст логопедичної роботи по формуванню словникового запасу у дітей із ЗНМ ІІІ рівня;

―              розробити зміст логопедичної роботи по формуванню граматичної сторони мовлення у дітей із ЗНМ ІІІ рівня.

Експериментальною базою  дослідження був обраний дитячий  садок №59, м. Полтава. Формуючи контрольну і експериментальну групи ми обрали дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ III рівня, всі компоненти мовлення у яких були сформовані на одному рівні.

Експериментальне дослідження  здійснювалося впродовж 2008-2009 рр. і  складалося відповідно до визначеної мети з трьох етапів: теоретико-аналітичного, конструктивно-методичного й експериментально-узагальнюючого. Проте програма експериментальної  роботи містила 3 етапи — констатувальний  першого порядку, формувальний і  констатувальний другого порядку. Була проведена підготовча робота: проведене логопедичне обстеження дітей логопедичних груп ДНЗ № 59 із ЗНМ III рівня.

Методами експериментального дослідження були: метод спостереження за дитиною в процесі гри та навчання, який дозволяє нам виявити як дитина спілкується з однолітками та дорослими, які компенсуючі механізми (жестикуляція, міміка, пантоміміка тощо) спостерігаються у дитини тощо; метод бесіди з батьками дитини, що дозволяє дізнатися причини порушень мовлення, як дитина поводиться і спілкується вдома тощо; метод бесіди з дитиною дозволяє дізнатися як дитина іде на контакт, як поводиться з малознайомими людьми тощо; застосовувалася методика логопедичного обстеження, що дозволяє визначити рівень сформованості мовлення дитини, його компонентів, виявити співвідношення активного і пасивного словника, об’єм словникового запасу, будову та рухливість артикуляційного апарату, фонематичні процеси, стан зв’язного мовлення, сформованість процесів словотворення, словозміни тощо.

Власне констатуючий експеримент  передбачав вирішення таких завдань:

—вивчення рівня розвитку лексичної таграматичної сторін мовлення у дітей логопедичної групи та з’ясування рівнів ЗНМ.

—визначення критеріїв і показників розвитку лексичної та граматичної складових мовлення дітей.

Проведений теоретичний  аналіз проблеми (див. Розділ 1) дозволив визначити вимоги до мовленнєвого розвитку дітей із ЗНМ та критерії.

Термін “критерії” у  нашому розумінні –– це міра для  оцінювання зрушень, що відбулися у  розвитку складових усного мовлення в результаті формування особистості, або умов, за яких гіпотеза може чи не може відповідати даним експерименту [33].

Критерії мають допомогти  з’ясувати найсуттєвіші зміни, що сталися  у дітей у процесі корекції усного мовлення у порівнянні з їх попереднім станом, що виявить якісні зміни в результаті логопедичного  впливу.

Критеріями лексичної  складової у дітей із ЗНМ ІІІ  рівня визначили:

перший — здатність  до формування різних лексичних узагальнень. Показниками названого критерію виступають вживані узагальнюючі слова.

другий — володіння  формулами мовленнєвого етикету  відповідно до ситуації (привітання, прощавання, знайомство, вибачення, подяка, прохання, зустріч, комплімент та ін.). Показниками  названого критерію виступають: здатність  обмінюватися думками, повідомленнями.

третій — продуктивність використання дитиною лексичних  одиниць мовлення (швидка та точна  актуалізація лексем у ході сприймання та утворення мовленнєвих зв’язків). Показниками названого критерію виступають вживані частини мови.

Критеріями граматичної  складової у дітей із ЗНМ ІІІ  рівня визначили:

перший — здатність  до словозмін, що виражають числові, родові, часові, відмінкові відношення. Показниками названого критерію виступають практичні операції з  морфемами, вміння змінювати граматичні форми слів, розуміти їх значення, правильно  узгоджувати слова в словосполученнях і реченнях.

другий — здатність  до словотвору. Показниками названого  критерію виступають практичні вміння змінювати граматичні форми слів, розуміти їх значення.

третій — здатність  до використання синтаксичної складової  мовлення. Показниками названого  критерію виступають практичні вміння формування різних типів синтаксичних конструкцій на рівні речення: простого непоширеного, простого поширеного.

Під показниками розуміємо  кількісну характеристику окремих  виявів порушень лексичної та граматичної  складової мовлення у єдності  з їх якісною визначеністю. Зведені  показники розвитку мовлення, окремі його компоненти необхідно об’єднати  в певну систему, на основі якої можна  скласти думку про якісні зміни  у формуванні лексико-граматичної  сторони мовлення. Саме показники  дають змогу виявити ефективність корекції мовлення [33].