Шпаргалка по "Логопедия"

•  
  ненормально быстрый темп (вместо 10—12 звуков в секунду произносится 20—30) речи без резких искажений фонетики и синтаксиса. При торопливости могут появляться расстройства речевого внимания, запинки, повторения, проглатывания, перестановки слогов, слов, искажения предложений, неясность произношения фраз и т. д. 
•  
  Наряду с нарушением внешней речи наблюдаются сходные расстройства внутренней речи, чтения и письма. В памяти человека возникает именно требуемое слово, но оно тотчас же, еще до произнесения, вытесняется другим. 
•  
  На письме и в чтении наблюдаются замены, перестановки букв, звуков, слогов. Целые слова заменяются другими, родственными по звучанию или по написанию.

 
Неречевая симптоматика проявляется в  

•  
  в нарушениях общей моторики, вегетативной нервной системы, психических процессов, эмоционально-волевой сферы, в отклонениях поведения.
•  
  нарушается темп общих движений: движения быстрые и стремительные (быстрая ходьба, быстрый старт и остановка, гиперактивность, тики). 
•  
  Моторное беспокойство отмечается даже во время сна (дети мечутся в постели). 
•  
  Внимание неустойчивое, переключаемость повышенная, недостаточный объем зрительной, слуховой и моторной памяти. 
•  
  Течение мысли быстрее, чем способность артикуляционного оформления. 
•  
  Дети вспыльчивы, легко возбудимы. 
•  
  Во время возбуждения появляются вазомоторные реакции: покраснение лица, ушей, появление пота на лице, похолодание и потливость рук. 
•  
  В старшем возрасте проявляется разное отношение к дефекту:

 
Наибольшие затруднения люди с  тахилалией испытывают в жизненно значимых для них ситуациях, в незнакомой обстановке, в моменты возбуждения, спора. Страдающие тахилалией стараются  избегать длинных фраз и длинного связного текста. Короткие фразы они  произносят почти хорошо, а длинные  — в ускоренном темпе, подбирая подходящие выражения, повторяя одни и те же слоги. 
 
Классификация тахилалии 
 
При тахилалии выделяют 2 разновидности: баттаризм и полтерн. 
 
Баттаризм — патологически ускоренный темп речи с неправильным формированием фразы и фонетики. Речь превращается в бормотание, настолько быстрое, что человеку некогда проглотить слюну. Больной путает окончания, «глотает» слоги и слова. 
 
Полтерн — патологически ускоренная речь с наличием прерывистости темпа речи несудорожного характера (запинками, спотыканием, необоснованными паузами). Часто сочетается с другими нарушениями речи. Похоже на заикание, но нет страха перед речью и при привлечении внимания речь улучшается. Отношение к дефекту некритичное. 
 
Коррекционная работа. Преодоление тахилалии предполагает воспитание:  
 
а) медленного, спокойного, плавного, строго ритмичного дыхания и голосообразования;  
 
б) медленного ритмического чтения;  
 
в) спокойной, ритмически упорядоченной речи;  
 
г) здоровой установки на коллектив в процессе речевого и общего поведения;  
 
д) общего и слухового внимания к речи. 
 
Логопедическую работу с подростками и взрослыми, страдающими тахилалией, рекомендуется проводить поэтапно. 
 
Первый этап — режим молчания. Логопед знакомится с особенностями речи каждого в условиях коллективного общения. На занятиях с логопедом начинается усвоение медленного темпа на простейшем речевом материале (сопряженная, отраженная речь, ответы на вопросы). 
 
Второй этап — работа по усвоению медленного темпа начинается на материале громкого чтения. Сначала образец чтения дает логопед, затем дети читают сопряженно, отраженно, по очереди, с последующим анализом чтения каждого. Каждое занятие начинается с речевой зарядки (счет до 30 или 50), затем проводится индивидуальная и групповая (4—5 человек) самостоятельная речевая работа под руководством одного из занимающихся. Предлагается замедлить все движения, скорость течения ассоциативных рядов, реакции на внешнюю среду, все поведение в целом. В конце II этапа подводятся итоги работы дома и в группе, дети отчитываются о самочувствии. 
 
Третий этап — работа над редактированием высказываемых мыслей, над адекватностью фразы намеченному содержанию. Материал занятий: точные пересказы прочитанного по плану и без него, упражнения в произношении различных редакций одной и той же фразы. 
 
Четвертый этап — работа над коллективным рассказом. Внимательно слушая своего товарища, каждый включается в рассказ неожиданно, по сигналу логопеда или дежурного. На этом этапе вводится медленное чтение про себя. Используемые на занятиях приемы: подражание, сопряженнно-отраженное произношение, ритмическое чтение, речевые упражнения под такт, отмечаемый ударом руки, ноги, хлопком в ладоши и т. п., запись и прослушивание правильной речи, записанной на магнитофонную ленту и др. 
 
Пятый, заключительный этап — подготовка к публичному выступлению. Материал для него подбирается с учетом индивидуальных особенностей учеников. Манера поведения, темп речи отрабатываются в процессе самостоятельных индивидуальных и фронтальных занятий; выступление записывается на магнитофонную ленту, прослушивается, анализируется по содержанию и внешнему оформлению. 
 
Основой логоритмических занятий является медленный темп. Занятие обычно включает вводные упражнения; дыхательные, голосовые упражнения; упражнения, регулирующие мышечный тонус, улучшающие двигательную координацию и моторную память; активизирующие внимание; воспитывающие чувство ритма; счетные упражнения в замедленном темпе; речевые задания на координацию слова с движением и музыкой; специальные распевания, мелодекламацию и пение с целью улучшения ритмичности дыхания, выработки плавного речевого выдоха и речи в целом; слушание музыки; сюжетные драматизации с характерными, бальными танцами, хороводами; музыкальную самостоятельную деятельность; игровую деятельность; заключительные упражнения. 
 
В логопедической работе по преодолению баттаризма и полтерн на первом месте стоит формирование понятий на конкретной основе и их словесное грамматически правильное выражение. 
58. КЛАССИФИКАЦИЯ ДИСГРАФИИ 
 
Дисграфия — это стойкое специфическое расстройство письма, проявляющееся в ошибках и обусловленное нарушением ВПФ. 
 
У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультивных процессов, эмоционально-волевой сферы. 
 
Классификация дисграфии 
 
Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма. 
 
О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии на основе анализаторного уровня: акустическую (недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза), оптическую (неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений), моторную (нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами). 
 
М. Е. Хватцевым выделил такие виды дисграфии: 
 
1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. При этом виде списывание сохранно. 
 
2. Дисграфия на почве расстройств устной речи («графическое косноязычие»).  
 
3. Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма.  
 
4. Оптическая дисграфия.  
 
5. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии  
 
Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А. И. Герцена). Выделяются следующие виды дисграфий:  
 
1. Артикуляторно-акустическая дисграфия. Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме. 
 
Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи.  
 
2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем). Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч — т, ч — щ, ц — т, ц — с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о — у (тума — «точа»), е — и (лес — «лис»). В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии.  
 
3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова. Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант — «дикат», школа— «кола»); пропуски гласных (собака — «сбака», дома — «дма»); перестановки букв (тропа — «прота», окно — «коно»); добавление букв (таскали — «тасакали»); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната — «кота», стакан — «ката»).  
 
Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь — «идедошь», в доме — «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна — «белабе заратет ока»); раздельное написание приставки и корня слова (наступила — «на ступила»). 
 
4. Аграмматическая дисграфия . Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса — лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых. 
 
Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями. На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула — «нахлестнула», козлята — «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом — «на столом»); изменении падежа местоимений (около него — «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении. 
 
5. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме. Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга. 
59. ОПТИЧЕСКАЯ ДИСГРАФИЯ И МЕТОДЫ ЕЕ КОРРЕКЦИИ 
 
Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме. Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве. Могут быть замены, при которых одна буква заменяется другой, существующей в языке и сходной по написанию. Встречаются также искажения, когда буква заменяется другой букой, несуществующей в русской графике. Замены могут иметь следующий характер: 
 
- замены букв, состоящих из одинаковых элементов, но имеющих различное расположение в пространстве (в-д, т-ш) 
 
- включающие одинаковые элементы, но различное их количество (и-ш, п-т, ж-х, л-м, ц-щ) 
 
- зеркальное написание 
 
- пропуски элементов при соединении букв, имеющих сходные элементы 
 
- лишние элементы 
 
- неправильное распространение элементов в пространстве. 
 
К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга. 
 
Устранение оптической дислексии и дисграфии 
 
Работа проводится в следующих направлениях: 

•  
  Развитие зрительного гнозиса (узнавания цвета, формы и величины).
•  
  Расширение объема и уточнение зрительной памяти.
•  
  Формирование пространственных представлений.
•  
  Развитие зрительного анализа и синтеза.

 
С целью развития предметного зрительного  гнозиса рекомендуются такие  задания: назвать контурные изображения  предметов, перечеркнутые контурные  изображения, выделить контурные изображения, наложенные друг на друга, задания на узнавание букв (буквенный гнозис), задания на соотнесение формы  фигур и реальных предметов, а  также цвета фигур и реальных предметов. 
 
Для развития зрительной памяти используются следующие виды работ: игра «Чего не стало?»; дети запоминают 4—6 картинок, затем отбирают их среди других 8—10 картинок (то же с цифрами); игра «Что изменилось?», разложить буквы, фигуры, цифры в первоначальной последовательности.  
 
Обязательно даются задания на формирование пространственных представлений и речеве обозначение пространственных отношений. Пространственные ориентировки включают два вида: ориентировку в собственном теле и в окружающем пространстве. Первоначально положение предметов (справа или слева) ребенок определяет лишь в том случае, когда они расположены сбоку. При этом различение направлений сопровождается длительными реакциями рук и глаз вправо или влево. В дальнейшем, когда закрепляются речевые обозначения, эти движения затормаживаются. Далее выполняются задания по инструкции логопеда: положить карандаш справа от тетради, ручку слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге — справа или слева, где находится карандаш по отношению к тетради— справа или слева. 
 
Важным является уточнение пространственного расположения фигур и букв. Детям предлагаются карточки с различными фигурами и задания к ним: 
 
1. Написать буквы справа или слева от вертикальной линии. 
 
2. Положить / нарисовать кружок, справа от него квадрат, слева от квадрата поставить точку. 
 
3. Определить правую и левую стороны предметов, пространственные соотношения элементов графических изображений и букв. 
 
На этом же тапе предлагаются задания: 
 
1. Найти фигуру, букву в ряду сходных.  
 
2. Срисовать фигуру или букву по образцу и после кратковременной экспозиции. 
 
3. Сложить из палочек фигуры (по образцу, по памяти). 
 
4. Сконструировать буквы печатного и рукописного шрифта из предъявленных элементов печатных и рукописных букв. 
 
5. Найти заданную фигуру среди двух изображений, одно из которых зеркальное  
 
6. Дополнить недостающий элемент фигуры или буквы по представлению. 
 
7. Реконструировать букву, добавляя элемент: (А - Л - Д, К - Ж, 3 - В, Г – Б). 
 
8. -/- изменяя пространственное расположение элементов букв (Р-Ь, И-Н, Н-П)т. 
 
9. Определить различие сходных букв, отличающихся лишь одним элементом или отличающихся расположением одного элемента 
 
Большое место при устранении оптической дислексии и дисграфии занимает работа над уточнением и дифференциацией оптических образов смешиваемых букв. Для лучшего усвоения их соотносят с какими-либо сходными предметами изображениями: О с обручем, 3 со змеей, Ж с жуком, П с перекладиной, У с ушами и т. д. Используются различные загадки о буквах, ощупывание рельефных букв и узнавание их, конструирование из элементов, реконструирование, срисовывание. 
 
Различение смешиваемых букв проводится в следующей последовательности: дифференциация изолированных букв, букв в слогах, словах, в предложениях, тексте.

60. МЕТОДЫ КОРРЕЦИИ АРТИКУЛЯТОРНО-АКУСТИЧЕСКОЙ  ДИСГРАФИИ И ДИСГРАФИИ НА ПОЧВЕ  НАРУШЕНИЙ ФОНЕМНОГО РАСПОЗНАВАНИЯ 
 
Артикуляторно-акустическая дисграфия. Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме. 
 
Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи.  
 
Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем). Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч — т, ч — щ, ц — т, ц — с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о — у (туча — «точа»), е — и (лес — «лис»). В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии.  
 
Развитие фонематического воспитания при устранении фонематической дислексии, артикуляторно-акустической дисграфии и дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания осуществляется по единому плану с опорой на различные анализаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный и др.). В работе по дифференциации звуков используются и задания на развитие фонематического анализа и синтеза. 
 
Логопедическая работа по дифференциации смешиваемых звуков включает 2 этапа: предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков; этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков. 
 
На первом этапе уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану:  
 
- уточнение артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения; выделение его на фоне слога; определение наличия и места в слове (начало, середина, конец);  
 
- определение места звука по отношению к другим (какой по счету звук, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в слове);  
 
- выделение его из предложения, текста. 
 
На втором этапе проводится сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука. Однако основной целью является их различение, поэтому речевой материал включает слова со смешиваемыми звуками. 
 
При устранении дислексии и дисграфии каждый из звуков в процессе работы соотносится с определенной буквой. При коррекции дисграфии большое место занимают письменные упражнения, закрепляющие дифференциацию звуков. 
 
Устранению артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа по коррекции нарушений звукопроизношения. На начальных этапах работы рекомендуется исключить проговаривание, так как оно может вызвать ошибки на письме. 
61. МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО УСТРАНЕНИЮ ДИСГРАФИИ НА ПОЧВЕ НАРУШЕНИЯ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА 
 
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова. Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант — «дикат», школа— «кола»); пропуски гласных (собака — «сбака», дома — «дма»); перестановки букв (тропа — «прота», окно — «коно»); добавление букв (таскали — «тасакали»); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната — «кота», стакан — «ката»).  
 
Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь — «идедошь», в доме — «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна — «белабе заратет ока»); раздельное написание приставки и корня слова (наступила — «на ступила»). 
 
Развитие языкового анализа и синтеза при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза 
 
Умение определять количество, последовательность и место слов в предложении можно сформировать, выполняя следующие задания: 
 
1. Придумать предложение по сюжетной картинке и определить количество слов. 
 
2. Придумать предложение с определенным количеством слов. 
 
3. Увеличить количество слов в предложении. 
 
4. Составить графическую схему данного предложения и придумать предложение. 
 
5. Определить место слов в предложении (какое по счету указанное слово). 
 
6. Выделить предложение из текста с определенным количеством слов. 
 
7. Поднять цифру, соответствующую количеству слов предложения. 
 
Развитие слогового анализа и синтеза 
 
При формировании слогового анализа с опорой на вспомогательные средства предлагается, например, отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество. Делается акцент на умении выделять гласные звуки в слове, что позволяет сосчитать слоги предупреждает ошибки, связанные с пропуском и вставкой лишних гласных. Для этого необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных звуков и выделению гласных из речи. В дальнейшем проводится работа по выделению гласного звука из слога и слова. Рекомендуются задания: 
 
1. Назвать гласные в слове (лужа, пила, лом, канава). 
 
2. Записать только гласные данного слова  
 
3. Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы, 
 
4. Разложить картинки под определенным сочетанием гласных. («рука», «окна», «рама», «лужа», «корка», «горка», «ручка», «сумка», «каша», «астра», «луна», «кошка», «лодка». Записываются следующие схемы слов: а___а, о___а, у___а) 
 
Для закрепления слогового анализа и синтеза предлагаются следующие задания: 
 
1. Повторить слово по слогам. Сосчитать количество слогов. 
 
2. Определить количество слогов в названных словах. Поднять цифру. 
 
3. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов  
 
4. Выделить первый слог из названий картинок, записать его. Объединить слоги в слово, предложение, прочитать полученное слово или предложение. (Например: «улей», «домик», «машина», «луна», «жаба») 
 
5. Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки: __буз, ут__, лод__, ка__, ка__даш. 
 
6. Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цып, лё, точ, лас, ка). 
7. Выделить из предложения слова, состоящие из определенного количества слогов. 
 
Развитие фонематического анализа и синтеза 
 
Логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования форм звукового анализа в онтогенезе. 
 
Рекомендуется формировать функцию фонематического анализа и синтеза первоначально на материале ряда из гласных (ау, г/а), затем ряда-слога (ум, на), потом на материале слова из двух и более слогов. Рекомендован следующий план работы: 
 
- формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия. 
 
- формирование действия звукового анализа в речевом плане.  
 
- формирование действия фонематического анализа в умственном плане.. 
 
Примерные задания: 
 
1. Придумать слова / отобрать картинки, в названии которых 3, 4, 5 звуками. 
 
3. Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в названии картинки  
 
4. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества звуков в слове. 
 
Примерные письменных видов работ по закреплению фонематического анализа слов: 
 
1. Вставить пропущенные буквы в слова: ви.ка, ди.ван, ут.а, лу.а, б.нокль. 
 
2. Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте (шуба, уши, кошка). 
 
3. Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки, например: сом, нос, рама, шуба, кошка, банка, стол, волк и др. 
 
4. Выбрать из предложений слова с определенным количеством звуков, устно назвать их и записать. 
 
5. Добавить различное количество звуков к одному и тому лее слогу, чтобы получилось слово: (па-(пар) па- -(парк) па- - -(паром) па-----(паруса) 
 
6. Подобрать слово с определенным количеством звуков. 
 
7. Подобрать слова на каждый звук.  
 
8. Преобразовать слова: 
 
а) добавляя звук: рот — крот, мех — смех, осы — косы; луг — плуг; 
 
б) изменяя один звук слова (цепочки слов): сом — сок — сук — суп — сух… 
 
в) переставляя звуки: пила — липа, палка — лапка, кукла — кулак… 
 
9. Какие слова можно составить из букв одного слова,  
 
13. Составить графическую схему предложения. 
 
14. Назвать слово, в котором звуки расположены в обратном порядке: нос — сон.. 
 
15. Вписать буквы в кружки. Например, вписать в данные кружки третью букву следующих слов: рак, брови, сумка, трава, сыр (комар). 
 
19. Какой звук убежал? (Крот — кот, лампа — лапа, рамка — рама). 
 
20. Найти общий звук в словах: луна — стол, кино — игла, окна — дом. 
 
22. Придумать / выбрать слова к графической схеме. 
62. ЭТИОЛОГИЯ, СИМПТОМАТИКА И КЛАССИФИКАЦИЯ ДИСЛЕКСИИ 
 
Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностъю (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера 
 
В этиологии дислексии участвуют как генетические, так и экзогенные факторы (патология беременности, родов, асфиксии «цепочка» детских инфекций, травмы головы). 
 
Расстройства чтения часто наблюдаются у детей с минимально мозговой дисфункцией, с задержкой психического развития, с тяжелыми нарушениями устной речи, с церебральными параличами, с нарушениями слуха, у умственно отсталых детей. Таким образом, дислексия чаще всего появляется в структуре сложных речевых и нервно-психических расстройств. 
 
Классификация дислексий 
 
В основы классификаций дислексий были положены различные критерии: проявления, степень выраженности нарушений чтения (Р. Беккер), нарушения деятельности анализаторов, участвующих в акте чтения (О. А. Токарева), нарушение тех или иных психических функций (М. Е. Хватцев, Р. Е. Левина и др.), учет операций процесса чтения (Р. И. Лалаева). 
 
С учетом нарушенных операций процесса чтения Р. И. Лалаева выделяет следующие виды дислексий. 
 
1. Фонематическая дислексия связана с недоразвитие функций фонематической системы, т. е. системы фонем языка. С учетом несформированности основных функций фонематической системы фонематическую дислексию можно подразделить на две формы. 
 
Первая форма — нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно (б — п, д — т, с — ш, ж — шит. д.). 
 
Вторая форма — нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематического анализа. При этой форме наблюдаются следующие группы ошибок при чтении: побуквенное чтение, искажения звуко-слоговой структуры слова, котрые могут иметь следующие проявления:  
 
- пропуски согласных при стечении (марка — «мара»);  
 
- вставки гласных между согласными при их стечении (пасла — «пасала»);  
 
- перестановки звуков (утка — «тука»);  
 
- пропуск и вставки звуков при отсутствии стечения согласных в слове;  
 
- пропуски, перестановки слогов (лопата — «лата», «лотапа»). 
 
Семантическая дислексия проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении, т. е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом чтении. После прочтения слова по слогам дети не могут показать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо известного слова. Нарушения понимания читаемых предложений могут наблюдаться и при синтетическом чтении, т. е. чтении целыми словами.  
 
Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя факторами: трудностями звуко-слогового синтеза и нечеткостью, недифференцированностью представлений о синтаксических связях внутри предложения. 
 
Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических, и синтаксических обобщений. При этой форме дислексии наблюдаются: изменение падежных окончаний и числа существительных («из-под листьях», «у товарищах», «кошка» — «кошки»); неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного («сказка интересное», «детей веселую»); изменение числа местоимения («все» — «весь»); неправильное употребление родовых окончаний местоимений («такая город», «ракета наш»); изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени («это был страна», «ветер промчалась»), а также формы времени и вида («влетел» — «влетал», «видит» — «видел»). 
 
Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения. 
 
Мнестическая дислексия проявляется в трудности усвоения букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3—5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова.  
 
Оптическая дислексия проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графических букв и их взаимных заменах. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л — Д, 3 — В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т — Г, Ь — Р, Н — П — И). Данная дислексия связана с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также с нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза. При литеральной оптической дислексии наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы. При вербальной дислексии нарушения проявляются при чтении слова. 
 
Тактильная дислексия наблюдается у слепых детей. В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля. В процессе чтения наблюдаются смешения тактильно сходных букв, состоящих из одинакового количества точек, точек, расположенных зеркально (в — и, ж — х), расположенных выше или ниже или отличающихся одной точкой (а — б, б — л, л — к). 
63. КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКЯ РАБОТА ПРИ РАЗЛИЧНЫХ ФОРМАХ ДИСЛЕКСИИ 
 
см. дисграфию

64. ПОСЛЕОПЕРАЦИОННЫЙ ПЕРИОД ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ  РАБОТЫ ПРИ РИНОЛАЛИИ 
 
Коррекционное обучение детей, имеющих отклонение только фонетической стороны, ведется по следующим направлениям: 

•  
  нормализация деятельности артикуляционного аппарата
•  
  формирование артикуляции звуков
•  
  устранение назального оттенка голоса
•  
  дифференциация звуков
•  
  нормализация просодической стороны речи
•  
  автоматизация приобретенных навыков в свободном речевом общении

 
При ФФН добавляется систематические  упражнения по коррекции фонематического  восприятия, формированию морфологических  обобщений, преодолению дисграфий. При ОНР подключатся работа над  лексико-грамматической стороной и  связной речью. 
 
В отечественной логопедии разратокой методических приемов по устранению ринолалии занимались Е. Ф. Рау, Федор Алексеевич Рау, Анастасия Гавриловна Ипполитова, И______ И______ Ермакова, Елена Александровна Соболева, Галина Николаевна Соломатина, Виктор Михайлович Вололацкий. 
 
Система работы, разработанная А. Г. Ипполитовой, сочетает дыхательные и артикуляционные упражнения. Последовательность работы над звуками определяется подготовленностью артикуляционной базы языка (используются «опорные» звуки). Содержание занятий включает следующие разделы: 

1.  
   Формирование речевого дыхания при дифференциации видов вдохи и выдоха.
2.  
   Формирование длительного ротового выдоха при реализации артикулем гласных звуков (без голоса) и фрикативных глухих согласных.
3.  
   Дифференциация короткого и длительного ротового и носового выдоха при формировании сонорных звуков и аффрикат.
4.  
   Формирование мягких звуков.

 
Л. И. Вансовская предложила начинать устранение назализации с передних гласных [и], [э]. Ребенка просят произнести звук с выдвинутой вперед нижней челюстью полуулыбкой (усиливается напряжение мягкого неба). После устранения назализации глазных работа ведется  над сонорами [л] и [р]. 
 
Для работы со взрослыми существует методика С. Т. Таптаповой, которая предполагает режим молчания (произношение про себя гласных звуков), который снимает назализацию, гримасы, подготавливает к постановке звуков. Используются вокальные упраждения. 
 
И. И. Ермакова разработала поэтапную методику коррекции звукопроизношения и голоса. Модифицированы для ринолаликов ортофонические упражнения, разработаны правила и приемы развития подвижности мягкого неба, предотвращения его укорочения после хирургической пластики. 
 
Эффективность логопедической работы базируется на тщательном обследовании и находится в тесной связи с анатомическим и функциональным состоянием речевого аппарата. Система коррекционной работы по развитию фонетической стороны речи включает: 
 
- развитие движений мягкого неба, 
 
- устранение назального оттенка, 
 
- постановка звука, 
 
- развитие фонематического восприятия. 
 
Если операция произведена, то большое внимание уделяется массажу мягкого неба для сглаживания и эластичности шва. При поглаживании границы твердого и мягкого неба происходит рефлекторное сокращение мышц глотки и мягкого неба. Также эффективен массаж при произнесении [а] с нажимом на мягкое небо. 
 
Для активизации деятельности мягкого неба в послеоперационный период применяется: 
 
1. Гимнастике для неба: 

•  
  Глотание воды маленькими порциями,
•  
  Позевывание,
•  
  Полоскание рта,
•  
  Покашливание,
•  
  Произнесение гласных на твердой атаке высоким голосом.

 
2. Работа над дыханием идет  по направлению дифференциации  ротового и носового выдоха  и развитию силы ротового выдоха. Кроме обычных дыхательных упражнений  могут быть использованы дутье  в губную гармошку, надувание  шаров и игрушек, Для контроля  используется зеркало, ватка,  полоски бумаги и т. п. 
 
3. Упражнения, направленные на нормализацию речевой моторики:  

•  
  Гимнастика для губ и щек
•  
  Гимнастика для языка

 
4. Голосовые упражнения на гласных  звуках [а, о, у, э], которые ставятся  в первую очередь и включаются  в ежедневные упражнения. Гласные  сначала артикулируются без голоса, затем с голосом с постепенным  увеличением числа повторений  гласных на одном выдохе (а  аа ааа аааа) 
 
Далее идет последовательное четкое отрывистое произнесение ряда гласных на одном выдохе (ао аоэ) Затем используется произнесение гласных с небольшими паузами (а-; а--; а---), длительное слитное произнесение гласных звуков (а--э--а--у--) 
 
Из согласных первым ставится звук [ф], далее [п, в, т]. На следующем этапе [к, х, с, г, л, б], далее [и, д, з, ш, р] и наконец [ж] и аффрикаты.

 
 
65. СИМПТОМАТИКА  НАРУШЕНИЙ ГОЛОСА 
 
Нарушение голоса - это отсутствие или расстройство фонации в следствии патологического расстройства голосового аппарата. 
 
Причинами нарушений голоса могут быть: 
 
- заболевания гортани, носоглотки, ротоглотки, легких, бронхов; 
 
- несоблюдение правил гигиены разговорного и певческого голоса 
 
- перенапряжения голоса 
 
- снижения слуха и др. 
 
Большинство наурушений голоса являются преобретенными, кроме центрально-органических нарушений, которые могут быть и врожденные, и приобретенные. Некоторые расстройства голоса входят в речевого нарушение. 
 
Могут нарушатся в различной степени все характеристики голоса: 
 
- при нарушении высоты: монотонный, низкий, дрожащий (треморирующий) голос, фальцет; 
 
- при нарушении тембра (хриплый, грубый, глухой, гортанно-резкий, квакающий, назализованный, металлический голос, диплофония. 
 
- при нарушении силы голоса: афония, слабый иссякающийся или слишком громк. 
 
Различают органические и функциональные нарушения голоса. При органических имеются стойкие патолого-анатомические изменения в строении голосовых складок. Функциональные расстройства связаны с временным изменением функций гортани и голосовых складок.  
 
Классификация рассматривает нарушения голоса в трех аспектах: 
 
1. Медицинский аспект учит, какой отдел (периферический или центральный), какого из речевых анализаторов (речедвигательный или речеслуховой) нарушен и каков характер нарушения (функциональный или органический). 
 
2. Логопедический аспект вскрывает сущность того или иного расстройства голоса. Выделяют такие расстройства как: афонию, дисфонию, ложносвязочный голос, ринофонию. При этом в группу органических расстройств входят афония и дисфония при анартии и дизартрии; ринофония при изменении носовой трубы; дисфоним при снижении слуха. 
 
3. Психологический аспект классификации учитывает влияние расстройств голоса на общение, особенности личности, ЭВС человека 
 
Органические нарушения голоса включают патологию вследствие анатомических изменений или хронических воспалительных процессов. 
 
Центрально органические – афония и дисфонии при дизартрии. Чаще встречается по ДЦП.  
 
К группе периферических органических расстройств голоса относят нарушения, связанные с патолого-анатомическим изменением в структуре и функции гортани. Это дисфония и афония при хронических ларингитах, ожогах, травмах, опухолях гортани, состояния после удаления опухолей, парезы и параличи гортани. 
 
В случае парезов и параличей голос либо отсутствует, либо охриплый. Жалобы на утомление при речи, кашель. 
 
В детском возрасте часто встречаются доброкачественные новообразования гортани – папилломы – бородавчатые опухоли неясной этиологии, которые располагаются на голосовых складках. (Во взрослом возрасте чаще встречаются злокачественные опухоли). Возникают в возрасте от 1 года до 5 лет. Лечатся хирургическим путем, могут вырастать снова. В результате может возникать рубцовый стеноз гортани. Ребенок нуждается в операции по расширению гортани.  
 
Также рубцовый стеноз гортани может возникнуть после дифтирии, кори, ожогов, после удаления инородных тел, опухолевых образований, фибром, кист. Лечение состоит в хирургическом вырезании рубцово-измененной ткани. В трахее. Вставляется трубка на 3-4 месяца. 
 
При отсутствии своевременного лечения дисфония может переходить с тойкую хрипоту вследствие появления на голосовых связках узелков, утолщений. 
 
Бывает полное удаление гортани из-за злокачественных опухолей. В таком случае отмечается отсутствие голоса и дыхания. Длительное пребывание в больнице может явиться причиной ЗПР у детей. Взрослые тяжело переживают свой дефект. 
 
При ринофонии наблюдается носовой оттенок голоса при правильном звукопроизношении. Возникает из-за нарушений функции мягкого неба. Выделяют органическую врожденную открытую ринофонию при врожденном укорочении мягкого неба. Приобретенная органическая открытая ринофония возникает при парезах и параличах мягкого неба, прободения, свищах неба из-за ранений, туберкулеза, сифилиса. Параличи и парезы часто бывают после дифтерии из-за давления опухолей. Функциональная открытая ринофония появляется у ослабленных астеничных детей с вялой артикуляцией, вследствие психотравм, испугов, страха. Закрытая ринофония возникает из-за болезней носоглотки – аденоидных разращений, полипов, искривления носовой перегородки. 
К функциональным нарушениям голоса относят нарушения, которые не сопровождаются отклонениями в строение органов гортани. Чаще отмечаются у взрослых. Причинами могут быть голосовое переутомление, влияние психических факторов. Среди них выделяют. 
 
1. Психогенная а-/дисфония у истеричных девочек и женщин как реакция на психотравму. При этом сохраняется звучный смех и кашель. 
 
2. Фонастения – нарушение голоса у лиц голосоречевых профессий и проявляется в нарушении координации дыхания и фонации, в невозможности владеть голосом, в появлении неприятных ощущений. Причины: перегрузки, несоблюдение гигиены голоса при воспалительных заболеваниях верхних дыхательных путей. 
 
3. Гипертонусна / спастическая а-/дисфония связана с повышенным тонусом гортанных мышц с преобладанием тонического спазма в момент фонации. Возникает у людей форсирующих голос из-за его перенапряжения при чрезмерном напряжении. При попытках фонации голос либо не возникает совсем, либо появляется резкий, искаженный, глухой голос. 
 
4. Гипотонусная а-/дисфония обусловлена двусторонним миопатическими парезами, то есть парезами внутренних мышц гортани. Они возникают при некоторых инфекциях (ОРВИ, гриппе, дифтерии) или сильном перенапряжении голоса. При этом страдают мышцы суживающие голосовые складки, из-за чего в момент фонации голосовые складки полностью не смыкаются. Патология проявляется от легкой осиплости до афонии с явлениями голосового утомления, напряжения, боли в мышцах шей, затылка, грудной клетки. 
 
5. Патологическая мутация голоса 
 
Таким образом, симптомокомплекс функциональных нарушений включает: