Шпаргалка по "Логопедия"

•  
  принцип системности опирается на представление о речи как сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим изучение речи, процесса ее развития и коррекции нарушений предполагает воздействие на все комоненты, на все стороны речевой функциональной системы;
•  
  принцип комплексности – для логопедического заключения, для дифференциальной диагностики сходных форм речевых нарушений необходим корреляционный анализ речевых и неречевых симптомов, данных медицинского, психологического, логопедического обследования, соотнесение уровней развития познавательной деятельности и уровня развития речи, состояния речи и особенностей сенсомотроного развития ребека;
•  
  принцип развития предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в ЗБР ребенка;
•  
  принцип рассмотрения нарушений речи во взаимосвязи с другими сторонами психического развития ребенка;
•  
  принцип деятельностного подхода – исследование детей с нарушениями речи, а также организация работы с ними осуществляется с учетом ведущей деятельности (предметно-практической, игровой, учебной);
•  
  онтогенетический принцип – разработка методики коррекционно-логопедического воздействия ведется с учетом последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе;
•  
  этиопатогенетический принцип – возникновение речевых нарушений во многих случаях обусловлено сложным взаимодействием биологических и социальных факторов. Для успешной логопедической работы большое значение имеет установление в каждом отдельном случае этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, выделение ведущих расстройств, соотношения речевой и неречевой симптоматики в структуре дефекта;
•  
  принцип учета симптоматики нарушения и структуры речевого дефекта, 
•  
  принцип обходного пути – в процессе компенсации нарушенных речевых и неречевых функций, перестройки деятельности функциональных систем формируются новые функциональные системы в обход пострадавшего звена.
•  
  общедидактические принципы: наглядности, доступности, зознательности, индивидуального подхода и др.

 
Методы логопедии как науки можно разделить на несколько групп: 

1.  
   Организационные методы: сравнительный, лангитюдинальный (изучение в динамике), комплексный.
2.  
   Эмпирические методы: обсервационные (наблюдение), экспериментальные (лабораторный, естественный, формирующий), психодиагностические (тесты, стандартизированные и прожективные, анкеты, беседы, интервью), праксиметрические приемы анализа деятельности, в т.ч. речевой, биографические (сбор и анализ анамнетсических данных).
3.  
   Количественный (математико-статистический) и качественный анализ полученных данных.
4.  
   Интерпретационные методы – способы теоретического исследования связей между изучаемыми явлениями (связь между частями и целым, между отдельными параметрами, между функциями и личностью).

 
Широко используются технические  средства, обеспечивающие объективность  исследования: интонографы, спектрографы, назометры, видеоречь, фонографы, спирометры, рентгенокинофотография, глоттотерапия, кинематография, электромиография.  
 
Логопедия тесно связана с другими науками. Различают внутрисистемные и межсистемные связи. К внутрисистемным связям относятся связи с педагогикой, различными отраслями специальной педагогики (сурдопедагогикой, тифлопедагогикой, олигофремнопедагогикой), методикой обучения родному языку, математике, с логопедической ритмикой, общей и специальной психологией, психодиагностикой. К межсистемным связям относятся связи с медико-биологическими и лингвистическими науками. Естественнонаучной психофизиологической основой логопедии является учение И. П. Павлова о взаимодействии первой и второй сигнальных систем, о закономерностях формирования условнорефлекторных связях, учение П. К. Анохина о функциональных системах, учение о динамической локализации психических функций (И. М. Сеченов, И. П. Павлов, А. Р. Лурия) и современное нейропсихолингвистическое учение о речевой деятельности. Логопедия связана с оториноларингологией, офтальмологией, невропатологией, психопатологией, клиникой олигофрений, педиатрией, с лингвистическими науками и психолингвистикой. 
 
 
8. ЭТИОЛОГИЯ НАРУШЕНЫЙ РЕЧИ 
 
Термин этиология греческий и обозначает учение о причинах. Проблема этиологии речевых нарушений прошла долгий путь исторического развития. Так, данной проблемой еще в IV в.до н.э. занимались еще Гиппократ и Аристотель, серьезные открытия были сделаны в 1861 г. Полем Брока и в 1874 г. КарломВернике, в 1922 С. М. Добрагоев. 
 
М. Е. Хватцев впервые все причины речевых нарушений разделил на внешний и внутренние. Также он выделил: 
 
- органические (анатомо-физиологические, морфологические): недоразвитие и поражение мозга, нарушения периферических органов речи; 
 
- функциональные (психогенные) связаны с учением И. П. Павловом о нарушении соотношения процессов возбуждения и торможения в ЦНС; 
 
- социально-психологические – различные неблагоприятные влияния окружающей среды; 
 
- психоневрологические причины – умственная отсталость, нарушение памяти, внимания и другие расстройства психических функций. 
 
Под причиной нарушений речи понимают воздействие на организм внешнего и внутреннего вредоносного фактора или их взаимодействия, которые определяют специфику речевого расстройства и без которые последнее не может возникнуть. 
 
Выделяют три критических периода в развитии речевой функции: 

•  
  От 1 года до 2 лет – формируются предпосылки речи, и начинается речевое развитие, складываются основы коммуникативного поведения.
•  
  3 года – интенсивно развивается связная речь, происходит переход от ситуативной речи к контекстной.
•  
  6-7 лет – начало развития письменной речи.

 
Критические периоды играют роль предрасполагающих условий, они могут иметь как самостоятельное значение, так и сочетаться с другими неблагоприятными факторами – генетическими, общей ослабленностью ребенка, дисфункцией со стороны нервной системы. 
 
В возникновении речевых расстройств большая роль принадлежит экзогенно-органическим фактором. Под экзогенно-оганическими факторами понимают различные неблагоприятные воздействия (инфекции, травмы, интоксикации и др.) на ЦНС ребенка и на его организм в целом. В зависимости от времени воздействия этих факторов выделяют внутриутробную / перинатальную, натальную и постнатальную патологию. 
 
Перинатальная патология может быть обусловлена заболеваниями матери во время беременности, инфекциями, интоксикациями, токсикозами беременности, а также многообразной акушерской патологией (узкий таз, затяжные или стремительные роды, преждевременное отхождение вод, обвитие пуповиной, неправильное предлежание плода и др.). Ведущее место в перинатальной патологии занимают асфиксия и родовая травма. Родовая травма приводит к внутричерепным кровоизлияниям, которые могут затрагивать и речевые зоны КГМ, что влечет за собой нарушения коркового генеза. Более подвержены таким кровоизлияния недоношенные дети.  
 
В этиологии речевых нарушений у детей определенную роль может играть иммунологическая несовместимость крови матери и плода (по резус-фактору, системе АВО и другим антигенам эритроцитов. 
 
У детей с аномалиями и пороками развития мозга часто наблюдаются множественные, дизэмбриогенетические стигмы в виде асимметрия черепа, аномалии неба, дефекты развития верхней челюсти, мигкрогнатия, прогнатия и др. 
 
При внутриутробных поражениях мозга отмечаются наиболее тяжелые речевые нарушения, сочетающиеся, как правило, с другими полиморфными дефектами развития. Они могут наблюдаться при заболевании беременной женщины краснухой, цитомегалией, токсоплазмозом и другими вирусными инфекциями. Наиболее тяжелые поражения отмечаются в первом триместре беременности и в период эмбриогенеза (4нед.-4мес. беременности). Инфекционные и соматические заболевания матери во время беременности могут приводить к расстройствам питания и кислородному голоданию. 
 
Нарушения внутриутробного развития плода - эмбриопатии – могут возникнуть в связи с вирусными заболеваниями, приемом лекарственных препаратов, ионизирующей радиацией, вибрацией, алкоголизмом и курением во время беременности. 
 
Особенно вредное влияние на развитие плода оказывает сочетание ряда неблагоприятных факторов, действующих в период его внутриутробного развития. Токсикозы беременности, недоношенность, недлительная асфиксия в родах вызывают нерезко выраженные минимальные органические поражения мозга – ММД. Большое значение имеет эмоциональная депривация. Особенное внимание придается нарушениям взаимосвязи матери с ребенком в первые годы жизни. 
 
При оценке роли экзогенно-органического фактора в возникновенииречевых расстройств в детском возрасте необходимо учитывать: время, характер и локализацию повреждения, особенности пластичности нервной системы ребенка, а также степень сформированности речевой функции в момент повреждения мозга. 
 
Определенное значение в этиологии речевых нарушений у детей имеют и наследственные факторы, которые часто являются предполагающими факторами. Они часто выступают в сочетании с экзогенно-органическими и социальными факторами. Наследственно-дегениративные заболевания нервной системы обусловлены изменениями генетической информации (генные мутации). Синдромы речевых расстройств наблюдаются при многих наследственно обусловленных заболеваниях обмена веществ. 
 
Итак, этиологические факторы, вызывающие нарушения речи, сложны и полиморфны. Наиболее часто имеет место сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушения созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов. Анализ этиологии речевых нарушений помогает разграничению первичных расстройств и вторичных нарушений.

9. ПРОФИЛАКТИКА НАРУШЕНИЙ РЕЧИ 
 
Путем специальных воздействий на детей во многих случаях удается предотвратить или затормозить появление у них различных отклонений от нормы , в частности речевой патологии. Своевременная профилактика речевых нарушений у детей тесно связана с предупреждением нервно-психических отклонений в состоянии здоровья. Она обеспечивается комплексом мероприятий, включающих лечебные, педагогические и социальные воздействия. Одним из важнейших направлений развития логопедической помощи населению является направление, связаннее с пердупреждением речевых нарушений последствий речевой патологии. Перед этим направлениям стоят следующие задачи: 

•  
  Предупреждение речевых нарушений – первичная профилактика;
•  
  Предупреждение перехода речевых расстройств хронические формы, а также предупреждения последствий речевой патологии – вторичная проф.;
•  
  Социально-прудовая адаптация лиц, страдающих речевыми расстройствами – третичная профилактика.

 
Первичная профилактика 
 
Предупреждение нарушений в речевом развитии основывается в на мерах социального, педагогического и психогигиенического предупреждения расстройств психических функций. Еще до рождения ребенка оно реализуется путем создания для будущей матери в период беременности максимально благоприятных условий, своевременного генетического консультирования будущих родителей; после рождения ребенка – путем психолого-педагогического просвещения молодых родителей. 
 
Особенно важно помнить о факторах риска речевых нарушений. К ним относятся состояния, обусловленных нарушением психомоторного развития, восприятия и пр., а также мозговая недостаточность, вызванная действием биологических и социально-педагогических вредностей (патогенных факторов) на внутриутробном, пери- и постнатальном периодах жизни ребенка. 
 
К биологическим факторам риска можно отнести леворукость, семейную отягощенность патологией речи. В качестве первичного дефекта у новорожденных могут выступать нарушения слуха, зрения, двигательной сферы как в неосложненном виде, так и в различных сочетаниях нескольких первичных дефектов. Ранняя коррекционно-педагогическая работа необходима с первых дней жизни такого ребенка, чтобы предотвратить вторичную задержку формирования других. Коррекционно-педагогические мероприятия включают в себя: развитие ориентировочно-познавательных реакций, фиксацию взора, его прослеживание, слуховое сосредоточение, стимуляцию двигательной активности, развитие рефлексов орального автоматизма, вызывание голосовых реакций и т. д. Особенное внимании уделяется развитию сенсорного восприятия. К работе должны быть максимально привлечены родители.  
 
Социально-психологическими факторами риска являются депривации детей, наказания дома и в детском учреждении, нежелание посещать сад, испуг и пр. 
 
Учет и знание закономерностей действия факторов риска позволяет целенаправленно проводить первичную профилактическую коррекционно-педагогическую работу. Для организации рациональных методов педагогического воздействия имеет значение знания возрастных особенностей становления речевой функции. Для своевременного развития речи ребенка мать и другие окружающие должны постоянно с ним общаться с ним, стремясь вызвать ответную реакцию, стимулировать речевую функцию, содействовать овладению ребенком двигательными навыками, в том числе речевым моторным аппаратом, способствовать «играм» младенца с голосом, содействовать манипулятивной деятельности рук. 
 
Формировать речевые умения нужно соответственно речевым умениям возрастной норме. Не следует в начальный период развития речи перегружать ребенка усвоением трудных и малопонятных слов, заучиванием больших стихотворений, несоответствующих возрасту. Детей не следует наказывать за погрешности в речи, передразнивать, подражать или раздраженно поправлять. Большое значение для развития речи имеет сенсорное воспитание и развитие игровой деятельности, расширение представлений об окружающей среде. И дома, и в детском саду должен быть предусмотрен четкий режим с соблюдением гигиенических правил, из которых одним из важных является развитие у детей двигательной активности. 
 
Вторичная профилактика 
 
Системные нарушения речи вызывает когнетивные расстройства, что происходит по причине тесной взаимосвязи речи и мышления, сужением представлений об окружающем мире, обеднением эмоций и проч. Психических проявлений личности. 
 
Внимание учителя-логопеда должно быть сконцентрировано на своевременном предупреждении возможных вторичных последствий речевой патологии. Нарушения фонематического слуха ведут недостаткам овладения навыком письма и чтения. 
 
В тех случаях, когда у детей наблюдаются психологические осложнения типа личностных переживаний, связанных с наличием речевого дефекат, страх речи, логопеду необходима существенно усилить психотерапевтический акцент в своей работе. 
 
Третичная профилактика 
 
Некоторые дефекты речи ограничивают возможности выбора профессии. Профессиональная ориентация и обучение лиц, страдающих патологией речи, входит в задачи третичной профилактики последствий речевых нарушений. Целью трудового воспитания учащихся школы для детей с ТНР является формирование у подрастающего поколения прочного убеждения в том, что труд представляет у подрастающего поколения прочного убеждения в том, что труд представляет собой основную сферу реализации личности. Школа должна подготовить учащихся к участию в труде. 
 
Организация профилактической логопедической работы 
 
Массовая диспансеризация позволяет направленно проводить широкую программу профилактических мероприятий среди детей с фактором риска речевой патологии и с детьми, страдающими нарушениями речи. На первом году жизни ребенок должен быть осмотрен психоневрологом, окулистом, ортопедом, оториноларингологом, в возрасте 2 лет – стоматологом, в 3-5 лет теме же специалистами и логопедом. В процессе подготовки дошкольников к школе проводятся профилактические осмотры детей педиатром и логопедом с целью выявления отклонений в речевом развитии. 
 
 
10. СТРУКТУРА РЕЧЕВОГО ДЕФЕКТА ПРИ ДИСЛАЛИИ. ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНЫХ ФОРМ ДИСЛАЛИИ 
 
Дислалия – это нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Нарушение проявляется в дефектах воспроизведения звуков речи: их искаженном произнесении, заменах, смешениях, пропусках. 
 
Термин «дислалия» был введен литовским врачом И. Франком для обозначения всех нарушений произносительной стороны речи. Изменения в объем данного понятия был введен рядом исследователей: А. Куссмаулем, Гутцаном, В. Олтушеским. Из отечественных ученных изучением дислалии занимались: М. T. Хватцев, А. М. Смирнова, О. В. Правдина, С. С. Ляпидевский, Б. М. Гриншпун и др. Так, постепенно из понятия «дислалия» ушли нарушения произносительной стороны речи при нарушениях слуха, при дизартрии (в том числе ее стертой форме), ринолалия.  
 
Выделяют две основные формы дислалии в зависимости от локализации нарушений и причин, обусловливающих дефект: функциональную и механическую (органическую). Функциональные нарушения возникают в детском возрасте в процессе усвоения системы произношения , а механические – в любом возрасте вследствие повреждения периферического речевого аппарата. При функциональных дислалиях может нарушаться воспроизведение одного или нескольких звуков, при механической – страдает группа. В ряде случаев встречаются комбинированные функциональные и механические нарушения. 
 
Причинами функциональной дислалии могут быть: общая физическая ослабленность, ЗПР (ММД), избирательные нарушения фонематического слуха, неблагоприятное социальное окружение, подражание неправильным образцам речи, неправильное воспитание в семье. 
 
Причинами механической (органической) дислалии являются аномалии артикуляционного отдела периферического речевого аппарата: укороченная уздечка, дефекты челюстей, дефекты строения зубов, аномальное строение твердого неба, массивный язык, толстые губы. 
 
Замены и смешения звуков Р. Е. Левина квалифицирует как фонематические дефекты, а искажения как фонетические. Такое разделение углубляет представление о структуре речевого дефекта и направляет внимание на поиски адекватных методов его преодоления. В отечественной и зарубежной литературе принято деление дислалии на две формы сенсорную и моторную в зависимости от того, какие психофизиологические механизмы нарушены.  
 
Наиболее важным критерием квалификации дефекта является тот, на основе которого может осуществляться логопедическое воздействие, то есть учет того, каким является дефект, фонематическим или фонетическим. На основе этого признака выделяют три формы дислалия: акустико-фонематическую, артикуляторно-фонематическую и артикуляторно-фонетическую. 
 
К акустико-фонематической дислалии относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные избирательной несформированностью операций переработки фонем по их акустическим параметрам в сенсорном звене механизма восприятия речи – несформированнось операций опознания, узнавания, сличения акустических признаков звуков, принятие решения о фонеме. При акустико-фонематической дислалии у ребенка нет нарушений физического слуха, дефект сводится к избирательному нарушению фонематического слуха. 
 
К артикуляторно-фонематической дислалии относятся дефекты обусловленные несформированностью операций отбора фонем по их артикуляторным параметрам а моторном звене производства речи. Выделяют два основных варианта: 1) артикуляторная база оказывается не полностью сформированной, редуцированной (замена на более простой звук); 2) артикуляторная база полностью несформирована (замены неустойчивы). Фонематический слух при данной форме дислалии сформирован полностью. Ребенок осознает свой дефект и пытается его преодолеть. 
 
К артикуляторно-фонетической дислалии относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные неправильно сформировавшимися артикуляторными позициями. Отмечается искаженное произношение, близкое к нормативному звуку, реже отмечается отсутствие звука. 
 
Для обозначения искаженного произношения звуков используются международные термины: ротацизм / параротацизм (р, р’), ламбдацизм / параламбдацизм (л, л’), сигматизм / парасигматизм (свистящие и шипящие звуки), йотацизм (j), каппацизм (к, к’), гаммацизм (г, г’), хитизм (х, х’). 
 
О. В. Правдина выделяет три уровня нарушения произношения звука: 

•  
  Полное неумение правильно произносить звук или группу звуков;
•  
  Неправильное произношение в речи при правильном произношении изолировано и в легких словах;
•  
  Недостаточное дифференцирование двух близких по звучанию или по артикуляции звуков при умении правильно произносить оба звука.

 
В зависимости от того, какое количество звуков дефектно произносится, дислалии подразделяют на 2 группы: 
 
1) простые / мономорфные нарушения относят нарушения, при которых дефектно произносится один звук или однородные по артикуляции звуки; 
 
2) сложные / полиморфные нарушения - нарушено произношение разных групп звуков. 
 
 
11. ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ ЛОГОЕДИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ ПРИ ДИСЛАЛИИ 
 
Основной целью логопедического воздействия при дислалии является формирование умения и навыков правильного воспроизведения звуков речи. Для этого ребенок должен уметь: узнавать звуки речи и не смешивать их, в восприятии, отличать нормативное произношение от ненормативного, осуществлять слуховой контроль за собственным произнесением, принимать необходимые артикуляторные позиции, варьировать артикуляционные уклады в зависимости от их сочетаемости в потоке речи, безошибочно использовать звуки во всех видах речи. 
 
Логопедические занятия проводятся регулярно, не менее 3 раз в неделю. Необходимы домашние занятия с помощью родителей (по заданию логопеда). Их следует проводить в виде кратковременных упражнений (5-15 мин) 2-3 раза в течение дня. В случае простой дислалии занятия занимают 1-3 месяца, при сложных – 3-6 месяцев.  
 
В литературе нет единого мнения по вопросу о том, на сколько этапов подразделять логопедическое воздействие при дислалии. Б. М. Гриншпун предлагает выделять три следующих этапа. 
 
1. Подготовительный этап. Основная цель – включить ребенка в целенаправленный логопедический процесс. На этом этапе формируется произвольная форма деятельности, осознанное отношение к занятиям, развивается произвольное внимание, память, мыслительные операции. К специальным логопедическим задачам относятся: умение узнавать и различать фонемы и формирование артикуляторных (речедвигательных) умений и навыков). 
 
Работа над формированием восприятия звуков речи строится с учетом характера дефекта. Всегда необходимо учитывать следующее. Умение опознавать и различать звуки речи как осознанные. Исходными единицами речи должны быть слова. Операции звукового анализа в начале проводятся на материале правильно произносимых звуков. Данная работа проводится так, чтобы ребенку не мешало собственное неправильно произношение. 
 
Для формирования артикуляторной базы разработаны типы упражнений, дидактические требования, методические рекомендации, пособия по исправлению произношения. Упражнять ребенка необходимо лишь в тех движениях, которые требуются в постановке каждого конкретного звука. Как правило, ребенок выполняет упражнения по подражанию, в случае затруднений можно помочь ребенку зондом или шпателем. Артикуляционные упражнения можно разделить на статические и динамические, которые обязательно должны сочетаться в комплексе. Необходимы упражнения на сочетание движений языка и губ. Занятия должны проводиться кратковременно, но многократно. Необходимо вырабатывать умения удерживать позу и плавно переключаться с одной позы на другую.  
 
2. Этап формирования первичных произносительных умений и навыков. Цель данного этапа – сформировать у ребенка первоначальные умения правильного прознесения звука на специально подобранном речевом материале. 
 
В работах Ф. Ф. Рау выделяется три способа постановки звуков: