Шпаргалка по "Педагогике"

Третья фаза вызывается противоречием между потребностью личности в реализации и стремлением группы принять только часть ее индивидуальных особенностей, которая в случае успешной социализации разрешается как интеграция личности и группы. Эта фаза завершает возрастной период и одновременно подготавливает переход к следующему.

Если переход к новому периоду не подготовлен внутри предыдущего успешным протеканием фазы интеграции, то на рубеже между любыми периодами складываются условия для кризиса развития личности. Согласно концепции выделенные закономерности характеризуют и развитие личности как результат вхождения в новую группу (в любом возрасте), и возрастной аспект социального развития личности.

 

9. Возрастные особенности развития личности

Возраст ребенка следует рассматривать не как сумму прожитого времени, ее лет, месяцев, а как определенную эпоху, цикл или ступень развития, относительно замкнутый период, в котором отражаются процессы и законы развития. Каждому этапу развития ребенка характерны определенные условия, требования, особенности отношений с окружающими людьми, уровень психологической струкиуры личности, уровень развития его знаний и мыслей, совокупность определенных физиологических особенностей.

Впоследствии возникает закономерная связь между обучением, воспитанием и учетом возрастных особенностей ребенка.Возрастная периодизация - разделение целостного жизненного цикла человека на возрастные отрезки (периоды), измеряемых годами. Возрастная психология и физиология совместно рассматривают возрастную периодизацию ребенка:

§ от рождения до 10 дней - новорожденный;

§ от 10 дней до 1 года - младенец;

§ от 1 года до 3 лет - переддошкильник;

§ от 3 до 6 (7) лет - дошкольное (3-4 года - младший, 4-5 лет - средний, 5-б - старший)

§ от 6 (7) до 11 лет - младший школьник;

§ от 11 до 15 лет - подросток;

§ от 15 до 17 лет - ранний юноша.

Границы возрастных периодов относительно подвижные, так как природный фонд детей и воспитательное воздействие на них разные.

Каждой возрастной группе присущи определенные анатомо-физиологические, психические и социальные свойства, которые называются возрастными особенностями.

Младший школьный возраст . Важным показателем готовности ребенка к обучению является привычка к умственных усилий, сосредоточенность в работе, умение слушать учителя и выполнять его указания. Познавательная деятельность младших школьников, как правило, происходит в процессе обучения. Память младших школьников наглядно-образная.Мышление развивается в них от эмоционально-образного к образно-логического.

Подростковый возраст . Проходит бурный рост и развитие всего организма. Половое созревание вносит новые переживания и мысли в их жизни. Восприятие находится в стадии становления, поэтому качество его различна. Улучшается производительность и растет качество памяти. Подростковые свойственно многообразие интересов. Значительное место в его жизни играют различные формы общения, большое стремление к дружескому общению. Необходима дифференциация в организации жизни ребят. Конце периода перед учащимися реально вырисовывается задача выбора профессии.

Юношеский возраст . Это период формирования мировоззрения, самосознания, характера и жизненного самоопределения.Познавательная деятельность способствует формированию мировоззрения. Память старшеклассников характеризуется зрелостью. Мышление способно абстрагировать и обобщать учебный материал. Язык обогащается научными терминами, становится отчетливой и точной. Впервые старшеклассники испытывают чувство любви. У них становятся устойчивыми профессиональные интересы. Стремление к самовоспитанию становится чертой личности.

В каждой возрастной группе есть значительные индивидуальные различия, которые определяются природными задатками, различными жизненными условиями и воспитанием ребенка. Эти особенности называются индивидуальными.

От педагогики зависит соответствующий возрастным особенностям набор типов учебно-воспитательных учреждений (детский комбинат, детский сад, начальная (1-4 кл.), Основная (5-9 кл.), Старшая средняя школа (10-11 кл.), Гимназия ( 5-11 кл.), лицей (8-11 кл.), а также приспособлена к возрасту организация учебно-воспитательного процесса в каждом из этих заведений.

В процессе воспитания существует субъектно-объектный подход, опирающийся на философские толкования этих понятий.

 

10. Развитие интеллекта в исследованиях Л.С.Выготского, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейна, Б.Г.Ананьева, Е.Ю.Артемьева, В.Ф.Петренко и др.

 

Процесс обучения складывается из взаимодействия преподавателя и обучаемых.

Развитие интеллекта трактуется, как правило,  в общем контексте теории развития высших психических функций Л.С.Выготского.

Согласно концепции Л.С.Выготского, интеллектуальное развитие происходит не само по себе, а в результате многостороннего взаимодействия ребенка с другими людьми. В качестве критериев умственного развития выступают самостоятельность мышления, быстрота и прочность усвоения учебного материала, мгновенность ориентировки при решении нестандартных задач, умение отличить существенное от незначительного, критичность ума, скорость формирования обобщений, экономичность мышления.

В теории Ж.Пиаже развитие логики ребенка основывается на следующих положениях:

·     интеллектуальное развитие стремится к устойчивости, где последнее есть уравновешиваемая структура частей и целого;

·     каждый уровень интеллектуального развития как приобретенный опыт оформляется в схемы действий;

·     новые умственные структуры формируются на основе действия;

·     соотношение между  функциями (динамическими процессами) как способами взаимодействия субъекта со средой – организацией и адаптацией, состоящей из равновесия ассимиляции и аккомодации, и  структурами как прижизненного складывающимися умственными системами обеспечивает непрерывность, преемственность развития и его качественное своеобразие на каждой возрастной ступени.

Развитие логики мышления, по Ж.Пиаже, есть развитие операций, построение которых проходит четыре стадии: от моторных действий, где только вырисовываются определенные тенденции к обратимости, к дооперациональному периоду, характеризующемуся обратимостью только сенсомоторной деятельности, к конкретным проявлениям, когда логические операции вырастают как продукт координации действий соединения, разъединения, упорядочивания и установления соответствий, обретших форму обратимых систем, к пропозиционному, или формальному, поведению, когда у ребенка формируется логика взрослого.

оры информационной теории интеллектуально-когнитивного развития, связанной с информационно-кибернетической теорией мышления, Клар и Уоллес, предположили, что ребенок с рождения обладает тремя качественно различными, иерархическими организованными типами продуктивных интеллектуальных систем: 1) система обработки воспринимаемой информации и направления внимания с одного ее вида на другой. 2) система, ответственная за постановку целей и управление целенаправленной деятельностью. 3) система, отвечающая за изменение существующих систем первого и второго типов и создание новых подобных систем.

Клар и Уоллес выдвинули ряд гипотез, касающихся действия систем третьего типа:

- в то время, когда организм  практически не занят обработкой  извне поступающей информации (когда, например, он спит), система третьего  типа перерабатывает результаты  ранее поступившей информации, предшествующей умственной активности;

- цель этой переработки –  определить следствия предыдущей  активности, которые являются устойчивыми. Так, например, имеются системы, которые  управляют записью предыдущих  событий, разделением этой записи  на потенциально устойчивые, согласующиеся друг с другом части и определением этой согласованности от элемента к элементу;

- как только подобная согласованная  последовательность замечена, в  действие вступает другая система  – та, которая порождает новую;

- формируется система более  высокого уровня, включающая в себя предыдущие в качестве элементов или частей.

Именно таким образом можно представить себе в рамках этой теории формирование логических структур.

 

11. Усвоение опыта на различных возрастных этапах

 

А) психолого-педагогические требования, предъявляемые учащимся 1-х классов.

Требования к данной категории школьников исходят из существующих в современной литературе (прежде всего, отечественной) представлений о психологических предпосылках и условиях эффективного обучения и развития ребенка в школе. Наиболее определенные и жесткие требования предъявляются к особенностям познавательной деятельности детей и уровню сформированности и устойчивости учебной мотивации. В познавательной сфере, в свою очередь, как наиболее важные рассматриваются параметры произвольности познавательной деятельности и уровень развития наглядно-образного мышления.

Б) психолого-педагогические требования, предъявляемые к учащимся 3-5 классов.

В системе этих требований познавательная сфера по-прежнему является ведущей. Наиболее серьезные требования предъявляются к уровню развития умственных действий и развитию речи: навыки логических операций с понятиями и изучаемыми явлениями, систематизация и перенос учебных знаний и навыков, понимание смысла изучаемых понятий, грамотность и развитая устная речь, использование доказательств при изложении знаний. Качественно изменяются требования к мотивации учебной деятельности. Так, появляется новый вид учебного мотива – мотив самообразования, представленный пока в наиболее простых формах (интерес к дополнительным источникам знаний). Кроме того, в данной системе требований нашел отражение тот факт, что успешное обучение в среднем звене требует значительно более глубоких и содержательных побудительных сил: ориентации на способы получения знаний, интерес к закономерностям и принципам, понимание смысла учения “для себя”.

В) психолого-педагогические требования, предъявляемые к учащимся 8 классов.

Система этих требований по сравнению с предыдущими этапом, значительно возрастает и усложняется. Кроме того, появляются критерии, принципиально новые по сравнению с предыдущими этапами обучения. Так, усложняются требования к познавательной деятельности, особенно – в плане умственных действий и развития мышления: выделение существенных признаков изучаемых научных понятий, способность к рассмотрению изучаемого предмета с различных сторон, способность к смене стратегии, гипотезы в процессе решения учебной проблемы. Значительно расширяется сфера предполагаемых поведенческих реакций: фиксируется способность к глубоким и продолжительным эмоциональным привязанностям, способность к проявлению эмпатии по отношению ко взрослым. Более развернутыми становятся требования к сознательному регулированию поведения и общения: способность длительно подчинять поведение намеченной цели, умение предавать выражению эмоций преднамеренный характер.

Качественно новые пункты появляются в мотивационном блоке. Связаны они, прежде всего, с требованиями к процессам целеполагания: умение ставить конкретные цели самообразования, интерес к самостоятельным формам учебной деятельности, интерес к использованию результатов учебной деятельности в общественно полезной деятельности.

Эмоциональное состояние школьника начинает определяться значительно большим количеством различных факторов, точнее, на него начинают оказывать влияние более широкий класс социальных отношений (например, большое влияние оказывает референтная группа сверстников и соотношение ее норм с нормами семьи, школы и возможностями самого подростка).

Чрезвычайно важную роль начинают играть показатели четвертого блока – системы отношений, так как восприятие школьником самого себя и окружающего мира и эмоциональная оценка воспринимаемого становятся принципиально важными с точки зрения его эффективного обучения и психологического развития: это и субъективная включенность в отношения со сверстниками, и восприятие своих отношений со взрослыми как близких, но автономных, и ощущение субъективной адекватности своего поведения и эмоциональных реакций. Важно также и отношение подростка к учебе, которая теперь выступает для него в качестве смыслообразующего мотива.

Г) психолого-педагогические требования, предъявляемые к учащимся 10-х классов.

В этой системе требований качественные изменения происходят во всех блоках. Значение параметров первого блока (требования к познавательной деятельности) уменьшается. Вместе с тем формулируется ряд принципиально новых форм произвольного регулирования учебной деятельности и особенностей мышления старшеклассников. Новые требования касаются прогностических навыков – умений предвидеть, просчитать последствия достижения тех или иных учебных целей, а также оценивать имеющиеся для достижения цели ресурсы. В отношении мышления впервые речь идет об освоении методов теоретического, исследовательского анализа.

 

 

 

12. Структурная организация, этапы, стадии усвоения

К понятию психологических компонентов усвоения Н.Д. Левитовым были отнесены:Первый компонент усвоения -- положительное отношение учащихся -- выражается в их внимании, интересе к содержанию урока. Это дидактически связывается с оптимальным для усвоения учебного материала учащимися каждого конкретного возраста темпом учебной работы.

Второй компонента усвоения - роль процессов непосредственного чувственного ознакомления с учебным материалом. Два существенных момента их организации в процессе усвоения:· наглядность самого материала

· воспитание наблюдательности у обучаемых.

Процесс мышления как третий компонент усвоения рассматривается в терминах осмысливания и понимания всех связей и отношений, включения нового материала в уже имеющуюся в опыте обучающегося систему.

Четвертый компонент усвоения связан с процессами запоминания и сохранения учебного материала в памяти. Многочисленные исследования в этой области (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов и др.) позволяют отметить, что наибольшая эффективность этих процессов определяется: а) конкретностью установки на условия запоминания (время, цель, характер использования в практике и т.д.) б) включенностью обучающегося в активную собственную деятельность.