Шпаргалка по "Педагогике"

учебные действия -  существенным для анализа учебных действий является мо¬мент их перехода на уровень операций. Виды: с позиции субъекта - действия целеполагания, программирования, планиро¬вания, исполнительские действия, действия контроля, оценки. С позиции предмета учебной деятельности - преобразующие, исследовательские действия. В соотнесенности с психической деятельностью обучающего¬ся - мыслительные, перцептив¬ные, мнемические действия, т.е. интеллектуальные действия. Также репродук¬тивные и продуктивные действия.

контроль, переходящий в самоконтроль;

оценка, переходящая в самооценку.

Контроль осуществляется механиз¬мом обратной связи или обратной афферентации. Две формы обратной афферента¬ции (или обратной связи) - направляющая и результирующая. Первая осуществляется в основном проприоцептивной или мышечной импульсацией, вто¬рая всегда комплексна и охватывает все признаки, касающиеся результата предпринятого движения.

Результат сличения того, что предполагалось получить, и того, что получается - основа для продолжения действия или коррекции.

Контроль предполагает три звена: 1) мо¬дель, образ потребного, желаемого результата действия; 2) про¬цесс сличения этого образа и реального действия и 3) принятие решения о продолжении или коррекции действия.

П.П. Блонский  - стадии проявле¬ния самоконтроля. 1 отсутствием самоконтроля. 2 полный самоконтроль. 3 вы¬борочного самоконтроля - проверяет только главное 4 ви¬димый самоконтроль отсутствует, он осуществляется на основе прошлого опыта.

29. Компонентный состав структуры учебной деятельности

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как мотивация; учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку. 

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. внеш и внут

Учебная задача выступает как определенное учебное задание, имеющее четкую цель, но для того чтобы осуществить эту цель, надо учесть условия, в которых действие должно осуществиться. По А.Н. Леонтьеву, задача - это цель, данная в определенных условиях. По мере выполнения учебных задач происходит изменение самого ученика. Учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач, которые даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия. 
Учебная задача выступает как сложная система информации о каком-то объекте, процессе, в котором четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна, которую и требуется найти, используя имеющиеся знания и алгоритмы решения в сочетании с самостоятельными догадками и поисками.          

Учебная  деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из следующих элементов  (по Б.А. Сосновскому):  
    ●  учебные ситуации и задачи - как наличие мотива, проблемы, её принятия   учащимися;  
    ●  учебные действия, направленные на решение соответствующих задач; 
    ●  контроль -  как соотношение действия и его результата с заданными   образцами;  
     ● оценка - как фиксация качества (но не количества) результата обучения, как мотивация последующей учебной деятельности, работы.

В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Контроль предполагает три звена: модель, образ потребного, желаемого результата действия; процесс сличения этого образа и реального действия; 
принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией.

П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая стадия - полный самоконтроль. На этой стадии учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала. Третья стадия характеризуется как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии видимый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет. 

30Учебная задача в структуре учебной деятельности

Вторым по счету, но главным по сути компонентом структуры учебной деятельности является учебная задача. Она предлагается обучающемуся как определенное учебное задание (формулировка которого чрезвычайно существенна для его решения и результата) в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебный процесс в целом.

Понятие «задача» имеет большую историю развития в науке. В психологическом плане в отечественной науке одним из первых исследователей, рассматривавшим категорию задачи, был М.Я. Басов (1892-1931). Анализируя деятельность ребенка, он отмечал, что для самых разнообразных учебных и жизненных ситуаций общим является момент задачи как таковой. Этот общий момент связан с необходимостью для человека открыть то, чего он еще не знает и что нельзя просто увидеть в предмете; для этого ему потребуется определенное действие с этим предметом. В своих трудах он обосновал целесообразность использования в психологии понятия задачи одновременно с терминами «действие», «цель» и «задание».

В дальнейшем в работах С.Л. Рубинштейна понятие задачи получило более широкую трактовку в соотнесении с понятием действия и в общем контексте целеполагания. Согласно С.Л. Рубинштейну, «так называемое произвольное действие человека — это осуществление цели. Прежде чем действовать, надо осознать цель, для достижения которой действие предпринимается. Однако как ни существенна цель, одного осознания цели недостаточно. Для того чтобы ее осуществить, надо учесть условия, в которых действие должно совершиться. Соотношение цели и условий определяет задачу, которая должна быть разрешена действием. Сознательное человеческое действие — это более или менее сознательное решение задачи. Но для совершения действия недостаточно и того, чтобы задача была субъектом понята; она должна быть им принята» [193, с. 152]. Отметим, что, по А.Н.Леонтьеву, задача — это цель, данная в определенных условиях.

Рассматривая общедидактическое содержание понятия задачи, В.И. Гинецинский определяет ее как «стандартизированную (схематизированную) форму описания некоторого фрагмента (отрезка) уже осуществленной (достигшей требуемого результата) познавательной деятельности, ориентированную на создание условий для воспроизведения этой деятельности в условиях обучения» [53, с. 173]. К условиям задачи и ее требованиям относятся данное и искомое, и основное условие состоит в том, чтобы «выразить искомое через данное». Отмечается также важность формулировки задания по критериям корректности и сложности, где последнее есть объективный показатель, который соотносится с субъективной трудностью или легкостью решения задачи. В дидактическом плане важны также две отмеченные В.И. Гинецинским характеристики психологических задач — «диагностичность и креациозность», где первая соотносится с задачей определения усвоения учебного материала, а вторая — со стимулированием познавательной активности, познавательного усилия.

Основываясь на определении учебной деятельности как специфической деятельности субъекта по овладению обобщенными способами действий, направленной на его саморазвитие на основе решения посредством учебных действий специально поставленных педагогом и решаемых обучающимся учебных задач, отметим, что учебная задача — это основная единица учебной деятельности. Основное отличие учебной задачи от всяких других задач, согласно Д.Б. Эльконину, заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не предметов, с которыми действует субъект.

Состав учебных задач, т.е. вопросов (и, конечно, ответов), над которыми в данный отрезок учебного времени работает обучающийся, должен быть известен учителю, преподавателю, так же как и ученику, студенту. Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Г.А. Балл). Они даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия — предметные, контрольные и вспомогательные (технические), такие как схематизация, подчеркивание, выписывание и т.д. При этом, по словам А.К. Марковой, усвоение учебной задачи отрабатывается как понимание школьниками конечной цели и назначения данного учебного задания.  

Общая характеристика учебной задачи 

Учебная задача, как и любая другая, рассматривается в настоящее время в качестве системного образования (Г.А. Балл), в котором обязательны два компонента: предмет задачи в исходном состоянии и модель требуемого состояния предмета задачи [20, с. 41]. Состав задачи как «данное и искомое», «известное и неизвестное», «условие и требование» представлен одновременно в форме исходного состояния и «модели потребного будущего» (Н.А. Бернштейн, П.К. Анохин) как результата разрешения отношения между компонентами этого состава. В данное толкование задачи включается прогнозирование результата и его модельное представление. Задача рассматривается как сложная система информации о каком-либо явлении, объекте, процессе, в которой четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна. Она может быть найдена только на основе решения задачи или сведений, сформулированных таким образом, что между отдельными понятиями, положениями имеются несогласованность, противоречие, требующие поиска новых знаний, доказательства, преобразования, согласования и т.д.

Состав учебной задачи детально рассмотрен в работах Л.М. Фридмана, Е.И. Машбица. В любой задаче, в том числе и в учебной, выделяются цель (требование), объекты, которые входят в состав условия задачи, их функции. В некоторых задачах указаны способы и средства решения (они даны в эксплицированной или, что чаще, в скрытой форме).

В трактовке Л.М. Фридмана в состав любой задачи входят одни и те же части:

— предметная область — класс фиксированных обозначенных объектов, о которых идет речь;

— отношения, которые связывают эти объекты;

— требование задачи — указание цели решения задачи, т.е. того, что необходимо установить в ходе решения;

— оператор задачи — совокупность тех действий (операций), которые надо произвести над условием задачи, чтобы выполнить ее решение. В данном представлении понятия «способ решения» и «оператор» очень близки, но в деятельностной трактовке учебной деятельности нам удобнее использовать термин «способ решения».

31Объективность методов оценки знаний, умений и навыков учащихся

В советской школе используются три вида проверки знаний: текущая (тематическая), периодическая и итоговая. Основными методами проверки знаний являются: текущие наблюдения, устный опрос, письменные и графические работы, практические работы учащихся.

 По способу организации различают  индивидуальную и фронтальную проверку знаний.

 Большое распространение в  советской школе получила текущая  проверка знаний. Она дает возможность  проконтролировать, как усвоен учебный  материал, выделить пробелы в  знаниях учащихся, наметить пути  их ликвидации в ходе дальнейшей  работы. Она позволяет узнать, какими способами умственной деятельности и в какой степени овладевают учащиеся, в чем они испытывают трудности и каков характер этих трудностей.

Текущая проверка знаний осуществляется прежде всего с помощью наблюдения, которое является важным средством контроля за работой учащихся, особенно в начальных классах. Учитель наблюдает, как дети слушают его объяснение, как выполняют разнообразные задания, как ведут свои тетради, насколько активно работают на уроке, фиксирует их отношение к изучению того или иного материала и к учебе в целом.

 Большое значение имеют наблюдения  за ходом умственного развития  учащихся. Материал, собранный в  процессе наблюдений, является исходным  при планировании учебно-воспитательной  работы, в осуществлении индивидуального подхода к ученикам.

Устный опрос. Наиболее широко в школе используется индивидуальный опрос школьников. При устном опросе главное внимание сосредоточивается не только на простом воспроизведении фактов, но и на их объяснении, доказательстве. В ходе устного опроса проверяются умения учащихся практически пользоваться полученными знаниями в решении задач, при грамматическом разборе предложений, проведении измерений.

 Устный опрос должен проводиться  регулярно. Только при этом условии  он станет важным фактором обучения и воспитания учащихся.

 Поэтому индивидуальный устный  опрос сочетается с фронтальным. Он может проводиться вместе  с изучением нового материала  и как самостоятельный вид  работы на уроке. Чаще всего  фронтальный опрос используется  для контроля знаний, подлежащих обязательному запоминанию, и усвоению правил, хронологических дат, таблицы умножения.

Важным методом проверки знаний являются контрольные работы: диктант, пересказ текста, сочинение, решение и составление задач.

 Проверенные учителем знания должны быть оценены. В советской школе принята пятибалльная система оценки: «отлично» («5»), «хорошо» («4»), «посредственно» («3»), «плохо» («2») и «очень плохо» («1»). Важно иметь в виду, что один и тот же уровень знаний учащихся должен оцениваться одинаково во всех школах. Этого можно добиться в том случае, если учителя будут хорошо знать и соблюдать в своей работе требования к знаниям учащихся. Приведем наиболее важные из них.

1. Ученик, изучая основы наук, должен  знать факты, явления и быть  в состоянии дать им правильное, научно достоверное объяснение.

2. Ученик должен овладеть научными  понятиями, законами, теоремами, правилами, уметь пользоваться ими при  объяснении новых фактов, при  решении различных вопросов и  практических задач.

3. В своих ответах ученик должен показать максимальную ясность, точность мысли, умение отстаивать свои взгляды, защищать их.

4. Знания ученика должны иметь  практическую значимость.