Социальная адаптация младшего шокльника

Рассматривая адаптацию  ребенка к школе, исследователи  выде- ляют уровни, механизмы и показатели адаптации. Так, А.Л.Венгер рассматривает  адаптированность как систему качеств  личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности, и выделяет три уровня адаптированности первоклассников.

Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится  к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно, учебный материал воспринимает легко, глубоко и полно  овладевает программным материалом, решает усложненные задачи. Прилежен, внимательно слушает указания и  объяснения учителя, выполняет поручения без внешнего контроля, проявляет большой интерес к самостоятельной работе. Всегда готовится ко всем урокам, общественные поручения выполняет охотно и добросовестно. Занимает в классе благоприятное статусное положение.

Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится  к школе, её посещение не вызывает отрицательных переживаний. Понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, усваивает  основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые учебные  задачи. Сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при контроле и тогда, когда занят чем-то интересным для себя. Общественные поручения  выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками.

Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или  индифферентно относится к школе, нередки жалобы на нездоровье, доминирует подавленное настроение. Наблюдаются  нарушения дисциплины, объясняемый  учителем материал усваивается фрагментарно, самостоятельная работа с учебным  материалом затруднена, к урокам готовится  нерегулярно, необходим постоянный контроль, систематическое напоминание  и побуждение со стороны взрослого. Сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха, для понимания нового и решения задач по образцу требуется значительная помощь учителей и родителей. Общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, близких друзей не имеет [3,с.43].

Уровень адаптивности повышается или понижается под воздействием воспитания, обучения, условий и  образа жизни. Известно, что школьная адаптация понимается как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности. Однако адаптация это не только приспособление к успешному функционированию в  данной среде, но и способность к  дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию[6,с.119].

Существует понятие школьной дезадаптации, под которой подразумевается  совокупность признаков, свидетельствующих  о несоответствии социопсихологического  и психофизического статуса ребенка  требованиям ситуации школьного  обучения, овладение которой, по ряду причин, становится затруднительным или невозможным. Школьная дезадаптация проявляется в нарушениях успеваемости, поведения и межличностных взаимодействий. Уже в начальных классах выявляются дети с подобными проблемами и несвоевременное распознание их характера и природы, отсутствие специальных корректирующих программ приводят не только к хроническому отставанию в усвоении школьных знаний, к снижению учебной мотивации, но и к различным формам отклонений в поведении[7,с.194].

Социализация протекает  во взаимодействии детей, подростков, юношей с огромным количеством разнообразных  условий, более или менее активно  влияющих на их развитие. Эти действующие  на человека условия принято называть факторами. Факторы социализации условно  можно объединить в четыре группы.

Первая- мегафакторы - космос, планета, мир которые в той  или иной мере через другие группы факторов влияют на социализацию всех жителей Земли.

Вторая- макрофакторы - страна, этнос, общество, государство, которые  влияют на социализацию всех живущих  в определенных странах.

Третья- мезофакторы, условия  социализации больших групп людей, выделяемых: по местности и типу поселения, в которых они живут(регион, село, город, поселок);по принадлежности к аудитории тех или иных сетей  массовой коммуникации; по принадлежности к тем или иным субкультурам.

Мезофакторы влияют на социализацию как прямо, так и опосредствованно через четвертую группу- микрофакторы. К ним относятся факторы непосредственно  влияющие на конкретных людей, которые  с ними взаимодействуют - семья и  домашний очаг, соседство, группы сверстников, воспитательные организации, различные  общественные, государственные, религиозные  и частные организации, микросоциум[12,с.10].

В процессе адаптации ребенок  выступает как объект общественных отношений, на который направлено громадное  количество усилий родителей, воспитателей, учителей и других людей, окружающих ребенка и находящихся в той  или иной степени близости к нему. Здесь происходит вхождение в  мир людей: овладение некоторыми знаковыми системами, созданными человечеством, элементарными нормами и правилами  поведения, социальными ролями; усвоение простых форм деятельности[11,с. 328].Человек, собственно, обучается быть личностью. Это совсем не так просто, как  кажется на первый взгляд. Примером тому являются феральные люди. Феральные  люди- это те, кто по каким-то причинам не прошел процесс социализации, то есть не усваивал и не воспроизводил  в своем развитии социального  опыта. Это те индивидуумы, которые  выросли в изоляции от людей и  воспитывались в сообществе животных. Когда таких детей находили, то выяснялось, что никакие процессы воспитания и обучения уже не являются достаточно результативными. Дети так  и не смогли адаптироваться в обществе людей. Они не могли, например, усвоить язык, простые социальные привычки и нормы поведения. Но вели себя так, как это принято среди животных. И только после многочисленных усилий исследователей, направленных на социальное обучение феральных детей, были получены некоторые результаты. Такие дети кое как могли общаться со своими сверстниками в интернатах для умственно отсталых.

Ребенок, не прошедший стадию адаптации и не усвоивший основ  социальной жизни, практически не может  быть обучен этому в последствии. В отличие от взрослого человека, который, даже проведя много времени  в одиночестве (например, Робинзон Крузо),остается человеком как личностью, легко  возвращается к людям и воссоздает свои социальные привычки, связанные  с культурой того общества, где  он вырос[10, с.329].

социальная адаптация  младший школьник

 

1.2 Психолого-физиологические  особенности младших школьников

 

Поступление в школу знаменует  собой начало нового возрастного  периода в жизни ребенка - начало младшего школьного возраста, ведущей  деятельностью которого становится учебная деятельность.

К 6 - 7 годам повышается подвижность  нервных процессов, отмечается большее, чем у дошкольников, равновесие процессов  возбуждения и торможения. Но процессы возбуждения все еще превалируют  над процессами торможения, что определяет такие характерные особенности  младших школьников, как непоседливость, повышенная активность, сильная эмоциональная  возбудимость. В физиологическом  плане надо отметить, что в 6 - 7 летнем возрасте созревание крупных мышц опережает  развитие мелких, и поэтому детям  легче выполнять сравнительно сильные, размашистые движения, чем те которые  требуют большой точности, поэтому  дети быстро устают при выполнении мелких движений (письмо)[7,с.401].

Возросшая физическая выносливость, повышение работоспособности носят  относительный характер, но в целом  большинство детей испытывает высокую  утомляемость, вызванную еще и  дополнительным, не свойственным для  данного возраста, школьными нагрузками (приходится много сидеть при жизненной  потребности в движении). Работоспособность  ребенка резко падает через 25-30 минут  после начала урока и может  резко снизиться на 2-ом уроке. Дети сильно утомляются при повышенной эмоциональной  насыщенности уроков, мероприятий. Все  это надо учитывать, имея в виду уже  упоминавшуюся возбудимость детей[11,с.533].

С поступлением в школу  в жизни ребенка происходят существенные изменения, коренным образом меняется социальная ситуация развития, формируется  новый для ребенка вид деятельности - учебная деятельность.

На основе этой новой деятельности развиваются основные психологические  новообразования: в центр сознания выдвигается мышление. Таким образом, мышление становится доминирующей психической  функцией и начинает определять постепенно и работу всех других психических  функций (памяти, внимания, восприятия). С развитием мышления другие функции  тоже интеллектуализируются и становятся произвольными[].

Развитие мышления способствует появлению нового свойства личности ребенка - рефлексии, то есть осознания  себя, своего положения в семье, классе, оценка себя как ученика: хороший - плохой. Эту оценку "себя" ребенок черпает  из того, как относятся к нему окружающие, близкие люди. Согласно концепции известного американского  психолога Эриксона, в этот период у ребенка формируется такое  важное личностное образование как  чувство социальной и психологической  компетентности или при неблагоприятных  условиях - социальной и психологической  неполноценности[5,с.246].

Л.С. Выготский отмечал  интенсивное развитие интеллекта в  младшем школьном возрасте. Развитие мышления приводит, в свою очередь, к качественной перестройке восприятия и памяти, превращению их в регулируемые, произвольные процессы.

Ребенок 7-8 лет обычно мыслит конкретными категориями.

Затем происходит переход  к стадии формальных операций, которая  связана с определенным уровнем  развития способности к обобщению  и абстрагированию. К моменту  перехода в среднее звено школьники  должны научиться самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, анализировать, находить частное и общее, устанавливать  простые закономерности.

Если учащиеся 1-2-го класса выделяют прежде всего внешние признаки, характеризующие действие объекта (что он делает) или его назначение (для чего он), то 3-4-му классу школьники  уже начинают опираться на знания, представления, сложившиеся в процессе обучения[20,с.191].

Младший школьник в своем  развитии идет от анализа отдельного предмета, явления к анализу связей и отношений между предметами и явлениями. Последнее есть необходимая  предпосылка понимания школьником явлений окружающей жизни.

Изменяется содержание внутренней позиции детей. Она в переходный период в большей степени определяется взаимоотношениями с другими  людьми, прежде всего со сверстниками. В этом возрасте появляются притязания детей на определенное положение  в системе деловых и личностных взаимоотношений класса, формируется  достаточно устойчивый статус ученика  в этой системе.

На эмоциональное состояние  ребенка все в большей степени  начинает влиять то, как складываются его отношения с товарищами, а  не только успехи в учебе и отношения  с учителями[17,с.120].

Существенные изменения  происходят в нормах, которыми регулируются отношения школьников друг другу. Если в младшем школьном возрасте эти  отношения регламентируются в основном нормами "взрослой" морали, т.е. успешностью  в учебе, выполнением требований взрослых, то к 9-10 годам на первый план выступают так называемые "стихийные детские нормы", связанные с качествами настоящего товарища.

При правильном развитии школьников две системы требований - к позиции  ученика и позиции субъекта общения, т.е. товарища, - не должны противопоставляться. Они должны выступать в единстве, в противном случае вероятность  появления конфликтов и с учителями, и со сверстниками достаточно велика.

В начале обучения самооценка школьника формируется учителем на основе результатов учебы. К окончанию  начальной школы все привычные  ситуации подвергаются корректировке  и переоценке другими детьми. При  этом во внимание принимаются не учебные  характеристики, а качества, проявляющиеся  в общении. От 3-го к 4-му классу резко  возрастает количество негативных самооценок[14,с.349].

Недовольство собой у  детей этого возраста распространяется не только на общение с одноклассниками, но и на учебную деятельность. Обострение критического отношения к себе актуализирует  у младших школьников потребность  в общей положительной оценке своей личности другими людьми, прежде всего взрослыми.

Характер младшего школьника  имеет следующие особенности: импульсивность, склонность незамедлительно действовать, не подумав, не взвесив всех обстоятельств (причина - возрастная слабость волевой  регуляции поведения); общая недостаточность  воли - школьник 7-8 лет еще не умеет  длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности[5,с.219].

К окончанию начальной  школы у ребенка формируются: трудолюбие, прилежание, дисциплинированность, аккуратность. Постепенно развиваются  способность к волевой регуляции  своего поведения, умение сдерживаться и контролировать свои поступки, не поддаваться непосредственным импульсам, растет настойчивость. Ученики 3-4-х классов способны в результате борьбы мотивов отдавать предпочтение мотиву долженствования.

В целом за время обучения ребенка в начальном звене  школы у него должны сформироваться следующие качества: произвольность, рефлексия, мышление в понятиях; он должен успешно освоить программу; у него должны быть сформированы основные компоненты деятельности; кроме этого  должен появиться качественно новый, более "взрослый" тип взаимоотношений  с учителями и одноклассниками[13,с.15].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводы по первой главе

Поступление в школу и  начальный период обучения вызывает перестройку всего образа жизни  и деятельности ребенка. Этот период одинаково труден для детей, поступающих  в школу и с шести, и с  семи лет.

Ребенок не может формироваться, воспитываться как личность и  индивидуальность в изоляции от общества, вне социально обусловленного удовлетворения человеческих потребностей, вне системы  общественных отношений и коллектива. Общественные зависимости, отношения, общение, образующиеся в коллективной деятельности, являются питательной  средой образования человеческого, общественного начала в человеке. От богатства действительных общественных отношений личности зависит ее духовное богатство, возможность превратить потенциальные сущностные силы в  разносторонне развитые человеческие способности к труду, творчеству, общественной деятельности, общению.