Современный урок литературы: классификации, концепции

Проблемы урока: его содержание, структура, типологии, эффективность, взаимосвязи методов обучения на уроке, роль учителя, совершенствование учебной деятельности школьника - разработаны в трудах многих дидактов.

Теоретические проблемы урока как законченного целого, как части общего курса и системы уроков представлены в исследованиях М.И. Махмутова, М.Н. Скаткина, М.А. Данилова, В.И. Стрезикозина, Ю.К. Бабанского, И.Т. Огородникова, И.Н. Казанцева, М.М. Левиной, Г.Д. Кирилловой и других. Исследуются важнейшие проблемы: современные требования к уроку, взаимосвязь частей урока, выбора методов обучения и организации деятельности учащихся; результативность, эффективность уроков и проблема оптимизации обучения; типология урока; формирование личности ученика; повышение нравственного потенциала урока; содержание и формы самостоятельной работы учащихся на уроках; развитие навыков и умений учащихся в динамике учебного процесса; задачи и целевая установка урока; организация и отбор материала; взаимосвязь коллективной, групповой и индивидуальной работы учащихся на уроке; урок и НТР; роль учителя на разных этапах урока; формы проведения урока.

Особое внимание уделяется  изучению структуры урока: как традиционной (четырехчленной), так и поэтапной (пошаговой), в связи с поисками взаимосвязанных ситуаций урока.

В психолого-педагогической литературе раскрыто значение проблемных ситуаций на уроке, помогающих формированию творческого мышления учащихся (исследования А.М. Матюшкина, Я.А. Пономарева, Т.В. Кудрявцева).

М.Н. Скаткин раскрывает требования к уроку с учетом достижений научно-технической революции и творческого характера человеческого труда. Ученый называет урок "клеточкой" педагогического процесса; к средствам решения педагогических задач урока отнесены: содержание материала, методы его изучения, технические средства обучения (ТСО) и дидактический материал для самостоятельной работы, организация деятельности учащихся и личность учителя [Скаткин, 1984: 34].

Следуя стремлению определить место урока в системе развивающего обучения, ученые рассматривают вопросы построения урока и взаимодействие его частей. Остановимся на содержании некоторых исследований, в которых освещено направление работы коллективов и отдельных ученых.

Под структурой урока М.И. Махмутов понимает не его состав, а вариант взаимодействия одних и тех же элементов урока, задач, этапов познавательной деятельности учащихся, причем различает внешнюю и внутреннюю структуру урока [Махмутов, 1978: 56]. В основе внешней структуры урока, который может быть и проблемным, и не проблемным, М.И. Махмутов видит решение трех дидактических задач: актуализация прежних знаний, формирование новых понятий и способов действия, формирование умений и навыков, умственных и практических действий. Элементами внутренней "логико-психологической структуры урока" он называет следующие:

1. Возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы.

2. Выдвижение предположений о вероятном пути решения и выдвижении гипотезы.

3. Доказательство гипотезы, проверка правильности решения проблемы.

М.И. Махмутов, решая в целом вопрос о проблемном обучении, подчеркивает, что в основе традиционного четырехэлементного по структуре урока лежит деятельность учителя, а в основе развивающего урока - активизация познавательной деятельности учащихся. В таких условиях возрастает роль учителя, его творческой работы и организации урока. М.И. Махмутов справедливо утверждает, что при систематическом использовании традиционной структуры урока "невозможна реализация идеи развивающего обучения" [Махмутов, 1978: 27]. Вместо опроса урок может начинаться с фронтальной самостоятельной работы; далее, если объяснение учителя всегда является основным путем передачи знаний, - то как осуществляется развитие учащихся и, наконец, всегда ли закрепление проводить в конце урока и только ли как повторение - ведь не менее важно использовать знания и в новой ситуации? Такая постановка исследования структуры урока заставляет задуматься над путями совершенствования построения урока.

И.Т. Огородников выступает против прямолинейного отождествления этапов усвоения учащимися знаний (восприятие и осмысление материала, образование понятий и навыков, закрепление умений и применение их на практике) и этапов отдельного урока. И.Т. Огородников справедливо критикует распространенность смешанного типа урока (сообщение знаний, закрепление знаний, задание на дом и повторение пройденного на последующем уроке), что ведет к повторяемости вопросов, к потере обучающего значения опросов. Ученые-дидакты не отрицают в целом традиционное построение урока, а выступают против его постоянного приоритета и раскрывают суть современного урока в свете идеи развивающего обучения.

Одна из важнейших  проблем современной науки - это проблема типологии уроков. Помимо классификации уроков по основным дидактическим целям (изложение новых знаний, закрепление имеющихся знаний и навыков, повторение, проверка знаний) или по основным звеньям учебного процесса, авторы стремятся классифицировать уроки в зависимости от способа его проведения и методики его организации: уроки с разнообразными видами заданий, уроки-лекции, беседы, экскурсии, киноуроки, уроки самостоятельных занятий, практических занятий.

В дидактике и частных  методиках нет единого принципа классификации типов уроков. Назовем некоторые из них: уроки классификации по признаку основной дидактической цели (М.А. Данилов, И.Т. Огородников) - уроки первоначального усвоения нового материала, закрепления и повторения знаний, самостоятельной работы, обобщающего повторения, смешанный. Иной подход к типологии уроков связан с анализом процесса обучения.

1.2 Психолого-педагогические основы содержания и технологий современного урока литературы

Среди многих гуманитарных предметов, включенных в программу, особое место  занимает литература. Художественное произведение представляет собой некоторую знаковую модель, в которой зафиксирован его герой (человек или антропоморфизированный объект): его характер, душевные переживания, страсти, ум, воля, мировоззрения, взаимоотношения с другими и т.п. В этой модели опредмечен нравственно-психологический опыт автора. В процессе чтения произведения происходит распредмечивание соответствующего опыта, и он становится достоянием другого человека-читателя. Последний, в идеале, может вынести его за пределы художественного текста, т.е. воспользоваться им при разрешении реальных жизненных проблем.

По нашему мнению, одной из основных задач преподавания литературы в  школе является формирование у учащихся психологической культуры. Психологическая культура - это "личностное образование (система психологических предпосылок), обеспечивающее эффективное общение человека с другими людьми" [Чернилевский, 2003: 12]. По мнению Кан-Калика и Хазана, она складывается из следующих структурных компонентов: "интеллектуального (когнитивного), практического (внешне поведенческого) и ценностно-смыслового (эффективного)" [Кан-Калик, Хазан, 1988: 112].

Интеллектуальный компонент включает в себя систему психологических  знаний и психологического мышления. Он обеспечивает ориентировку человека в других людях (в т. ч. самом себе) и выбор правильных способов поведения по отношению к ним.

Практический компонент психологической  культуры представлен системой практических умений и навыков общения. Он предполагает владение всевозможными приемами и способами воздействия на других людей и на самого себя.

Ценностно-смысловой компонент  психологической культуры - это отношение человека как любому другому человеку, как к высшей ценности: отношения уважения, дружбы, любви, принятия, терпимости, доброты и т.п.

Психологическое мышление, как один из основных компонентов психологической культуры представляет собой систему умственных действий, которые по своему содержанию и генетической природе воспроизводят логику реального межличностного взаимодействия и отражают внутреннюю сущность другого человека, как личности в форме образов или нравственно-психологических понятий. Поэтому методика его формирования предполагает организацию процесса усвоения умственных действий и соответствующих им нравственно-психологических понятий.

Общую методическую схему формирования психологического мышления на уроках литературы мы представляем себе следующим образом. На исходном этапе работы с художественным произведением необходимо выделить в нем основное психологическое содержание, то есть наиболее характерные психологические черты героев. Обычно они представлены в тексте в форме описания соответствующих действий и переживаний. При этом надо обратить внимание на то, что действия героя произведения не существуют сами по себе в отрыве от порождающего их социального контекста, то есть от определенных жизненных обстоятельств, ситуаций, действий других героев и т.д. Иначе говоря, предметом психологического анализа должны быть не изолированные действия героя, а целостные поведенческие структуры, адекватные тем или иным личностным чертам. После переработки основного конкретно-поведенческого материала необходимо обобщить его и сформулировать сначала в обобщенно-поведенческих суждениях, а затем в соответствующих нравственно-психологических понятиях.

Такая методика анализа позволяет преодолеть распространенный в психологии формализм в усвоении понятий. Они вводятся не искусственно, а как некоторый необходимый итог всей предшествующей работы с текстом, вбирая в себя соответствующее конкретное поведенческое содержание. С целью более широкого сообщения понятий рекомендуется привлекать дополнительный конкретный поведенческий материал из других пройденных ранее произведений. Для закрепления нравственно-психологических понятий можно практиковать введение словаря личностных черт, который систематически по мере знакомства с каждым художественным произведением пополняется новыми терминами. Например, при изучении романа "Преступление и наказание" можно предложить учащимся выписать авторские характеристики Родиона Раскольникова на всем протяжении развития его теории.

Следующим важным условием формирования полноценных нравственно-психологических  понятий и наполнения их конкретно-чувственным  и аффективным содержанием является театрализация художественных текстов. Театрализация также является хорошим дидактическим средством формирования и коррекции, практических компонентов психологической культуры школьников: умения выражать состояние и характер героев, навыков психологического воздействия и др. В простейшей форме она может проходить в виде чтения по ролям.

В качестве предмета театрализации  должны выступать наиболее адекватные по отношению к формируемым понятиям фрагменты текста, которые можно  рассматривать как конкретные и  типичные формы существования общего и абстрактного. Задача учителя здесь состоит в том, чтобы добиться от школьников психологически правильного выполнения ролевых действий по таким параметрам, как содержание, внешний облик, мимика, пантомимика, интонация и др. Понятно, что все возможные декорации и другая театральная атрибутика только усиливают формирующий эффект. Большое значение здесь имеют также групповое обсуждение и взаимная оценка игры.

Целью заключительного этапа работы над художественным произведением  является выход за пределы его  сюжета. Перед учащимися ставится задача на прогнозирование возможного и наиболее вероятного поведения героя в ситуациях, которые не представлены в произведении. Их может предлагать учитель или сами школьники. В содержательном плане они могут быть похожи на ситуации произведения или выходить далеко за его рамки, например, воспроизводить сюжеты современной жизни, быть реалистическими или фантастическими и т.д. При всем внешнем различии они, тем не менее, должны соответствовать психологической сущности героя. Поэтому его поведение в них будет не случайным, а закономерным проявлением своего внутреннего содержания, т.е. добрый будет вести себя как добрый, упрямый - как упрямый и т.д.

Адекватность подобных прогнозов  возможна лишь при условии полноценного усвоения соответствующих нравственно-психологических понятий. Учебную работу на данном этапе рекомендуется проводить в форме письменных творческих заданий, типа сочинений-миниатюр с их последующим групповым обсуждением и оценкой. Они выполняют здесь две функции: формирующую (дальнейшее обобщение понятий) и контрольную (проверка уровня владения ими).

В качестве примера приведем фрагмент такого сочинения по мотивам произведения А.С. Пушкина "Сказка о золотой рыбке" на тему "Что было после... ". "Вот вернешься ты домой, дурачина-простофиля, я тебе покажу. Вздумал смеяться надо мною. Всю жизнь мне искалечил, молодость загубил. Даже дом не смог построить, да корыто починить... ". В приведенной работе показаны размышления старухи после того, как она снова оказалась у разбитого корыта. Как видим, здесь достаточно адекватно воспроизводится логика характера и отношений героини сказки. Это говорит о том, что автор сочинения - ученик усвоил содержание соответствующих понятий и способен совершать психологические прогнозы.

Кроме этого можно практиковать и другие виды творческих заданий, например, описание развития каких-либо событий при условии изменения отдельных черт характера героя ("Отказ Базарова от нигилистических взглядов. Дальнейшее развитие сюжета романа "Отцы и дети"), подготовка психологических рекомендаций для одного из героев (рекомендации для Евгения Базарова), помогающих ему построить более правильный (разумный) способ поведения в какой-либо из изображенных в произведении ситуаций и др. При их выполнении нужно следить за тем, чтобы на них воспроизводилась психологическая сущность соответствующих понятий.

По результатам производственно-педагогической практики было отмечено, что вместе с этим повышается и уровень владения понятиями. Дети достаточно легко и правильно выполняли задания на психологическое прогнозирование, в то время как испытуемые из контрольной группы не справлялись с ними или делали это некачественно и на более низком уровне, т.е. не воспроизводили логику характера героя.

Немаловажным аспектом на уроке  литературы является психологическая проблема восприятия. Это очень сложный творческий процесс, опосредованный эстетическим, читательским и эмоциональным опытом ученика. Соотнесенность процесса чтения и изучения литературы не раз отмечалась и в психологии, и в методике (исследования В.В. Голубкова, А.Н. Леонтьева, П.М. Якобсона, Н.И. Кудряшева, Н.О. Корста, Н.Д. Молдавской, В.Г. Маранцмана, О.Ю. Богдановой).

Говоря о восприятии произведений искусства слова, мы имеем в виду не восприятие в гносеологическом смысле, а, по сути - осознание произведения, различая восприятие первичное и вторичное, являющееся результатом анализа. Именно так толкуется термин "восприятие искусства" в большинстве исследований методистов и психологов. Проблема восприятия не может решаться изолированно от общих задач воспитания читателя и его отношения к действительности и искусству, формирования его личности, мировосприятия, духовного мира.