Специфические ошибки письменной речи у младших школьников с разным уровнем сформированности навыков языкового анализа и синтеза

     Выделяют  следующие  виды  дисграфии:

1. Артикуляторно – акустическая  дисграфия.

 

     В  основе  ее  лежит  отражение  неправильного  произношения  на  письме,  опора  на  неправильное  проговаривание.  Опираясь  в  процессе проговаривания  на  неправильное  произношение  звуков,  ребенок  отражает  свое  дефектное  произношение  на  письме. Артикуляторно – акустическая  дисграфия  проявляется  в  заменах,  пропусках  букв,  соответствующих  заменам  и  пропускам  звуков  в  устной  речи.  Чаще  всего  наблюдается  при  дизартрии,  ринолалии,  дислалии  полиморфного  характера.

     2. Дисграфия на  основе  нарушений фонемного распознавания (дифференциации  фонем).  Иначе – акустическая  дисграфия.  Проявляется в заменах букв,  соответствующих фонетически   близким звукам.

     При  этом  в  устной  речи  звуки  произносятся  правильно.  Чаще  всего  заменяются  буквы,  обозначающие  следующие  звуки:  свистящие  и  шипящие,  звонкие  и  глухие,  аффрикаты  и  компоненты,  входящие  в  их  состав  (ч – т';  ч – щ;  ц – т;  ц – с).  Этот  вид  дисграфии  проявляется  и  в  неправильном  обозначения  мягкости  согласных  на  письме  вследствие  нарушения  дифференциации  твердых  и  мягких  согласных.  Частыми  ошибками являются замены гласных даже в ударном положении: о – у, е – и. 

     3. Аграмматическая дисграфия связана с недоразвитием грамматического строя речи:  морфологических,  синтаксических  обобщений.  Этот  вид дисграфии может проявляться на  уровне  слова,  словосочетания,  предложения и текста  и является  составной частью  более широкого  симптомокомплекса – лексико-грамматического недоразвития,  которое наблюдается у детей с дизартрией,  алалией и у умственно отсталых. В связной письменной  речи  у детей выявляются  большие трудности в установлении  логических  и языковых  связей  между предложениями.   Последовательность  предложений не  всегда  соответствует последовательности  описываемых событий,  нарушаются  смысловые и грамматические  связи между отдельными  предложениями.   

     4. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме. Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (в-д, т-ш); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и-ш, п-т, х-ж, л-м); зеркальное написание букв, пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент, лишние и неправильно расположенные элементы.

     5. Дисграфия на  почве нарушения языкового анализа и синтеза.

     Остановимся  более подробно на ошибках  письменной речи, обусловленных   несформированностью языкового  анализа и синтеза.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3. Ошибки письменной  речи, обусловленные несформированностью языкового анализа и синтеза

     Нарушения письма вследствие несформированности языкового анализа и синтеза широко представлены в работах Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Д.И. Орловой, Г.В. Чиркиной.

     «Обучение грамоте осуществляется по так называемому звуковому аналитико-синтетическому методу, поэтому для овладения ею ребенок должен хорошо ориентироваться в звуковом составе слов, то есть владеть фонематическим анализом и синтезом слов. Из всех видов анализа речевого потока: деление предложения на слова, слов на слоги и слов на звуки, - самым сложным для детей является последний - фонематический анализ слов.

     Под полным  фонематическим анализом слова  подразумевается умение расчленять  слышимое слово на составляющие  его звуки, то есть четко  представлять себе его звуковую  структуру. В частности, ребенок  должен уметь определить: какие  именно звуки (фонемы) входят в  состав слова; сколько всего  звуков в слове; какова последовательность  звуков в слове (какой звук  первый, второй, последний и т.д.; каково место каждого звука  в слове по отношению к другим  звукам этого слова.

     Под фонематическим  синтезом понимается умение соединять  отдельные звуки в целое слово  с последующим узнаванием этого  слова, мысленно "составленного"  из звуков.

     Только при  условии свободной ориентировки  в звуковом составе слова ребенок  сможет записать его правильно:  не пропуская в нем никаких  букв, не вставляя лишних букв  и не меняя их местами. Ведь  в процессе записи слова он  как бы фотографически переносит  его звуковой состав на бумагу, последовательно изображая каждый  входящий в состав слова звук  в виде соответствующей ему  буквы. Если же звуковая структура  слова является для ребенка  довольно "расплывчатой", то ее  искажение на письме будет  неизбежно - появятся пропуски  и перестановки букв или добавление  лишних букв, то есть возникает дисграфия на почве несформированности фонематического анализа и синтеза» [2, 27c.].

   Ошибки письменной  речи, обусловленные несформированностью  языкового анализа и синтеза являются одними из ведущих среди дисграфий у школьников.

     Дисграфия, обусловленная несформированностью языкового анализа и синтеза, проявляется на письме в виде специфических ошибок на уровне буквы, слога, слова, словосочетания, предложения и текста. Это:

• пропуски согласных при их стечении (диктант - дикат, школа - кола);
• пропуски гласных (собака - сбака);
• добавление букв (таскали - тасакали);
• пропуски, добавления, перестановки слогов (комната -кота, стакан - ката);
• слитное написание слов, особенно предлогов с другими словами;
• раздельное написание слова;
• раздельное написание приставки и корня слова.
• искажения фонетического наполнения слов: персеверации (циклические повторения) и антиципации (замены предшествующих букв последующими)
• слитное написание слов, особенно предлогов, с другими словами  (идёт дождь -  идёдошь, в доме - вдоме);
• ошибки смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них;    
• нарушение или отсутствие границ предложений.

     Эти ошибки  носят стойкий характер и могут  повлечь за собой снижение  качества не только письма, но  и чтения.

 

Глава 2. Экспериментальное  исследование особенностей письменной речи младших школьников

2.1. Организация  и методика исследования

     Настоящее  экспериментальное исследование детей младшего школьного возраста проводилось с 4.04.2012г. по 14.04.2012г. на базе МОУ СОШ №17 имени В.С.Завойко г. Петропавловска-Камчатского. За это время было обследовано 16 учащихся 2-х классов. Возрастные границы: 8-9 лет, 7 мальчиков и  9девочек.

     Анализ научно-теоретических предпосылок  позволил обозначить цель проведения констатирующего эксперимента: определить состояние процесса письма и сформированности навыков языкового анализа и синтеза у учащихся второго класса общеобразовательной школы.

      Все учащиеся  обучаются во вторых классах, до поступления в школу все дети посещали детский сад. Двое учащихся посещают школьный логопедический пункт с диагнозом – дисграфия, обусловленная несформированностью языкового анализа и синтеза. Для удобства подсчета результатов каждому учащемуся был присвоен свой порядковый номер.  Дети, посещающие школьный  логопункт, будут закодированы под номером со звёздочкой.

     Исследование  состояния языкового анализа  и синтеза у младших школьников  включало два этапа. 

     На первом  этапе было проведено исследование  навыков письма для выявления  ошибок, связанных с несформированностью  языкового анализа и синтеза.  При исследовании навыка письма  использовалась методика И. Н.  Садовниковой. Учащимся было предложено  записать текст под диктовку.

     Текст:                                  «Кораблик.

     Наступил  тёплый апрель. С крыш падает  частая капель. На деревьях надулись  почки. Весело бежит звонкий  ручей. У Никиты в руках кораблик. Он спустил его на воду. Быстро  плывёт кораблик.»    

     Второй этап - это выявление уровней сформированности навыков  языкового анализа и синтеза. В методике использованы речевые пробы, предложенные И. В. Прищеповой. Для оценки успешности выполнения заданий нами была применена балльная система.

     Структура методики состоит из трёх   серий:

Серия 1. Выявление сформированности фонематического анализа и синтеза.

Данная серия  включает пять заданий:

1) Выделение звука на  фоне слова.

Материал: слова, из которых  ребенок по заданию должен выделить данный звук,

Звук «С» из слов: сода, луна,  коса, гром, стол,  весна, трава, клумба, посуда, абрикос.

Звук «Ш» из слов: шары, рана, каша, кошка, карман, мешок, помидор, малыши,  карандаш.

Звук «Р» из слов: вата, рана, дубок, сурок, сахар, чайник, марка, стул, брат, сарафан.

Звук «Л» из слов: лапа,  лужа,  очки,  палка, мост, волк, душ, пол, клумба, стол.

     Процедура:  ребенку предлагается ряд слов, из которых он по заданию  должен выделить заданный звук.

     Инструкция: «Слушай  внимательно. Я буду называть  слова. Если ты услышишь в  слове звук "С" (Ш Р Л) подними  руку».

     Критерии оценки:

5баллов – быстрое и безошибочное выполнение задания;

4 балла – единичные ошибки, которые исправляются, если на них указывает педагог;

3 балла – наличие ошибок в наиболее сложных по звукослоговой структуре словах, активная помощь логопеда;

2 балла – стойкие ошибки, которые не замечаются и не  исправляются учеником;

1 балл – неправильные  ответы в большинстве слов, отказ  от выполнения задания.

     2) Выделение  первого и последнего звука в слове.

Речевой материал: шар, рама, кошка, самолет, шарфик.

     Процедура:  ребенку называется слово и  предлагается определить 1-ый и  последний звук.

     Инструкция: «Слушай  внимательно. Я назову слово.  Скажи, какой 1-ый (последний) звук  в слове?

Критерии оценки: см. п. 2.1. 1)

     3) Определение количества звуков в слове.

Речевой материал: дом, ваза, кошка, повар, паркет.

     Процедура:  ребенку называлось слово, после  чего он должен был определить  последовательность и количество  звуков в слове.

     Инструкция: «Слушай  внимательно. Я назову слово. Скажи, сколько всего звуков в этом слове?».

Критерии оценки: см. п. 2.1. 1)

     4) Определение местоположения звука по отношению к другим звукам.

Речевой материал: сыр, куст,  шапка, кошка, карандаш.

     Инструкция:  «Слушай внимательно, Я назову слова. Скажи, где слышится звук «Ш» в слове?»

Критерии оценки: см. п. 2. 1. 1)

     5)Придумывание  слов, состоящих из определённого  количества звуков.

     Материал –  карточки с цифрами 2, 3, 5.

     Процедура  и инструкция: придумать слово,  состоящее из того количества  звуков, которое указано на карточке.

     Критерии оценки: за каждое придуманное слово  – 1 балл. Наибольшее количество 3 балла.

     Серия 2.  Выявление сформированности слогового анализа и синтеза.

1. Определение количества слогов в названных экспериментатором словах.

     Речевой материал: рак, машина, кнопка, фиалка, картофель.

     Процедура  и инструкция: внимательно прослушать  слова и определить количество  слогов в каждом слове.

Критерии оценки:

5 баллов – правильное  и самостоятельное выполнение  задания;

4 балла – для определения  количества слогов ученику требуется  повторение отдельных слов или  уточнение задания;

3 балла – ошибки отмечаются  в большей половине из заданных  слов, наблюдается смешение понятий  слога и звука;

2 балла – стойкие ошибки, правильное определение количества  слогов в отдельных словах  при помощи логопеда;

1балл – задание не  выполнено, помощь неэффективна.

2. Определение количества слогов, изображённых на картинках.

Речевой материал: картинки со следующими изображениями: мяч, лодка, берёза, книга, парта.