Способы оценки коммуникативной компетенции школьников в условиях ФГОСА

Применительно к иностранному языку  в материалах Совета Европы рассматривается  два вида компетенций в области  иностранного языка: общие компетенции (General competences) и коммуникативную языковую компетенцию (Communicative language competence).

Изучение научной литературы показывает, что теорий и вариантов о составе  коммуникативной компетенции достаточно много. Это исследования отечественных  ученых: И.Л. Бим, И.А. Зимней, Г.И. Ибрагимова, В.А. Кельней, А.М. Новикова, М.В. Пожарской, Р.П. Мильруда, С.Е. Шишова, А.В. Хуторского и др. Поиски выделения компонентного состава коммуникативной компетенции в зарубежной дидактике и методике связаны с именами таких ученых, как Д. Хаймз, А. Холлидей, Ван Эк и др.Д. Хаймз (D. Hymes, 1992) объединял понятием "коммуникативная компетенция" грамматическую компетенцию, социально-лингвистическую, дискурсивную и стратегическую.

Грамматическая или формальная (grammatical competence) или лингвистическая (linguistic) компетенция - систематическое знание грамматических правил, словарных единиц и фонологии, которые преобразуют лексические единицы в осмысленное высказывание;

Социолингвистическая компетенция (sociolonguistic competence) - способность выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения, от социальных ролей участников коммуникации, то есть от того, кто является партнером по общению;

Дискурсивная компетенция (discourse competence) - способность построения целостных, связных и логичных высказываний разных функциональных стилей в устной и письменной речи на основе понимания различных видов текстов при чтении и аудировании; предполагает выбор лингвистических средств в зависимости от типа высказывания;

Данная концепция стала ведущей  в области обучения иностранным  языкам и послужила платформой для  создания учебных программ, учебных  пособий и методик обучения. Революционным  для проблем обучения иностранным  языкам в этой концепции являлось то, что аппарат формирования текста на уровне предложений, а именно грамматика и лексика, не рассматривались больше как цель обучения сами по себе, но являлись средством для выполнения коммуникативных целей.

Исходя из вышеизложенного можно сказать, что при всем разнообразии подходов к изучению структуры коммуникативной компетенции, наиболее общими компонентами являются:

•    лингвистический (лексика, грамматика, фонетика, орфография),
•     дискурсивный (построение устных и письменных текстов),
•     прагматический (успешное достижение коммуникативной цели),
•     стратегический (преодоление трудностей коммуникации) [3, с. 8-14].

Важно заметить, что в исследованиях  последних лет многие российские методисты (Л.Е. Алексеева, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова и др.) предлагают привести перечень компонентов предметного содержания иноязычной коммуникативной компетенции в соответствие с общеевропейскими компетенциями. Решение этого вопроса представляется нам важным в связи с Болонскими соглашениями, которые подписала и Россия. Таким образом, предлагаемая на сегодняшний день структура коммуникативной компетенции не является исчерпывающей, и нуждается в доработке и уточнении.

Внимания заслуживает деятельностная форма представления коммуникативной  компетенции А.В. Хуторского. Он  верно, с нашей точки зрения, подчеркивает, что «чтобы перейти к обучению, необходимо задать компетенции в деятельностной форме. В этом случае само название компетенции будет определять суть соответствующего метода обучения». Автор приводит следующие примеры формулировок коммуникативной компетенции в деятельностной форме:

•     уметь представить себя устно и письменно, написать анкету, заявление, резюме, письмо, поздравление;
•    уметь представлять свой класс, школу, страну в ситуациях межкультурного общения, в режиме диалога культур, использовать для этого знание иностранного языка;
•    владеть способами взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями; выступать с устным сообщением, уметь задать вопрос, корректно вести учебный диалог;
•   владеть разными видами речевой деятельности (монолог, диалог, чтение, письмо), лингвистической и языковой компетенциями;
•   владеть способами совместной деятельности в группе, приемами действий в ситуациях общения; умениями искать и находить компромиссы;
•   иметь позитивные навыки общения в поликультурном, полиэтническом и многоконфессиональном обществе, основанные на знании исторических корней и традиций различных национальных общностей и социальных групп [20].

Подводя итог, необходимо отметить, что развитие коммуникативной компетентности происходит не естественным путем, а с помощью специальных приемов, заключающихся в создании особых ситуаций воздействия. Само понятие «коммуникативной компетенции» включает в себя владение видами речевой деятельности на основе совокупности знаний, умений и навыков, необходимых для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения.

3. Анализ   способа оценки  коммуникативной компетенции как результата обучения школьников в условиях ФГОС в современной образовательной практике

Новые социальные условия, процесс  обновления образовательных структур, переход их в режим развивающего обучения вновь обращают внимание учёных и педагогов – практиков на проблему оценивание учащихся.

Задача данного параграфа состоит  в том, чтобы описать и 

проанализировать основные, существующие на данный момент в образовании, способы  оценки  коммуникативной компетенции  как результата обучения школьников в условиях ФГОС в современной  образовательной практике.

Поскольку, организовать любую деятельность, в том числе учебно-

познавательную, без оценивания невозможно, так как именно этот процесс является одним из компонентов деятельности, её регулятором, показателем результативности, данная проблема является весьма актуальной в рамках компетентностного подхода.

Прежде всего, необходимо определить что такое «оценивание», и

каковы функции оценивания в  образовательном процессе. В разных источниках можно найти различные определения понятия «оценивание»:

Оценивание - это контроль качества образования.

Оценивание - это инструмент, позволяющий  определять развитие, прогресс в преподавательской деятельности.

Оценивание - это способ коррекции  деятельности обучаемых, с помощью  которого учитель определяет уровень подготовленности ученика.

Наиболее общим определение оценки, на наш взгляд,  является

следующее:

Оценивание - систематический процесс, определяющий достоинства и

ценность достигнутого.

Очевидно, что «оценивание», как и все процессы, имеет свои функции. Ими являются образовательная, стимулирующая, аналитико–корректирующая, воспитывающая, развивающая, контрольная функции.

Также, существуют два  ключевых принципа в оценивании:

• оценивание должно основываться на поставленных целях и показывать степень успешности их выполнения;
• следует стремиться к получению максимально объективной оценки.

Так как оценивание является процессом, то оценка - его результатом. При этом отметка является формализованной количественной (балльной) или качественной (уровневой) характеристикой оценки. Оценке подлежит как процесс, так и результаты. Можно выделить два вида оценки: промежуточная оценка — подведение итогов сделанного на определенном этапе и внесение изменений в ходе процесса; итоговая оценка — по завершении процесса.

Традиционная система оценивания неудобна тем, что малый разброс баллов затрудняет объективное оценивание, снижает стимулирующую роль отметки. А при много балловой системе учитель не может точно оценить ученика, возможно, он знает на 10 баллов, а его оценивают в 8 или менее.

Таким образом, на современном этапе обучения требуется новый подход к оцениванию результатов достижений обучающегося. В нашей работе мы рассмотрим следующие способы оценки сформированности компетенций:

«языковой портфель»

«тестовый контроль»

«технология критериального оценивания».

Рассмотрим форму портфолио, как  один из новых подходов к оцениванию достижений обучающегося.  В середине 80-х годов в зарубежной и отечественной лингвистике и лингводидактике укреплялся личностно-ориентированный подход к обучению. Главной целью такого обучения является развитие интеллектуальных и творческих способностей учеников для того, чтобы выпускник школы был готов к самореализации, самостоятельному мышлению, принятию важных для себя решений

Речь идет о смещении акцента  в процессе обучения иностранным языкам с преподавательской деятельности на деятельность учащегося. Для этого у школьников должна быть сформирована способность к объективной самооценке, рефлексии. Понятие самооценки шире, чем понятие самоконтроля и самопроверки. Чтобы помочь ученику адекватно оценивать свои знания, возможности, у него должна быть сформирована шкала ценностей, с которой он смог бы сверять собственные достижения в различных сферах деятельности. Формированию необходимых навыков в рефлексии эффективно помогает российский вариант европейского языкового портфеля, в основу которого положены такие документы Совета Европы, как Общеевропейские концепции владения иностранным языком, Европейский языковой портфель, который выполняет наряду с педагогической также и социальную функцию.

По мнению Н.Д. Гальсковой, «языковой портфель – это документ, в котором ученик фиксирует свои достижения и опыт в овладении неродными языками». Наиболее точное определение языкового портфеля находим у Н. Ф. Коряковцевой: «Языковой портфель -  пакет рабочих материалов, которые представляют тот или иной результат учебной деятельности обучающегося по овладению иностранным языком, дающий обучающемуся и преподавателю возможность самостоятельно или совместно проанализировать и оценивать объем работы и спектр достижений обучающегося в области изучения языка и культуры, динамику овладения изучаемым языком в различных аспектах» [6, с. 6-11]. Итак, языковой портфель − это инструмент самооценки и собственного познавательного, творческого труда ученика, рефлексии его собственной деятельности. Это комплект документов самостоятельных работ учащегося, состоящий из трех частей: паспорта, языковой биографии его пользователя и досье. По общему мнению преподавателей и учащихся, языковой портфель повышает мотивацию учащихся, их ответственность за результаты учебного процесса, способствует развитию сознательного отношения школьников к процессу обучения и его результатам.

Следующий подход к оцениванию, который мы рассматриваем, это тестовый контроль, автором которого является Н.Ф. Ефремова. Система независимого тестирования, вошедшая в отечественную образовательную практику с середины 90–х годов прошлого столетия, стала одним из направлений модернизации контрольно–оценочного процесса, повышения качества обучения, стандартизации требований на входе–выходе на разных уровнях обучения, обеспечения доступности профессионального образования для наиболее подготовленной молодежи, оценки эффективности всей системы образования. За последние годы в этом направлении в стране были проведены серьезные изменения, особенно на стадии школа—вуз в результате перехода к единому государственному экзамену (ЕГЭ), обеспечившему создание между общеобразовательными и высшими учебными заведениями связующего и регулирующего звена, делающего всю

систему образования прозрачной для  общества в сфере оценки результатов  учебного труда. В новой концептуальной модели контроля речь идет о квали–метрических подходах к измерению уровня подготовленности обучающихся педагогическими измерителями, получившими в отечественной практике название контрольных измерительных материалов

(КИМ). Несмотря на расширяющуюся  практику массового тестирования, тестовый контроль еще не стал  необходимой составляющей образовательного  процесса, а полное отсутствие  курсов и спецкурсов по этому направлению приводит к тому, что педагогические вузы продолжают выпускать учителей, не готовых включаться в инновационный контрольно–оценочный процесс и активно участвовать в разработке, создании и использовании педагогических измерителей. Следует также отметить и то, что при неправильной подготовке тестов или организации контрольно–оценочных процедур может быть получен отрицательный эффект за счет тиражирования ошибок в больших масштабах. Поэтому важно, чтобы используемые тестовые материалы проходили квалифицированную проверку и экспертизу, а разработчики тестовой продукции и ее пользователи – соответствующее обучение. Существенное значение имеет вывод Ефремовой о том, что, «не смотря на целый набор серьезных недостатков, тесты сегодня являются наиболее объективным и алгоритмизируемым способом педагогических измерений. Как и всякий измерительный инструмент, тест должен совершенствоваться. С каждым годом в нашей стране качество тестов улучшается, увеличивается возможность использования стандартизированных тестовых материалов, предлагается несколько различных технологий массового тестирования, в том числе и компьютерных, появляются условия для формирования банков тестов для разных предметных областей и уровней обучения» [7, с.321-324].