Становление дошкольной педагогики как науки

Программа создавалась на основе многолетних  научных исследований и обобщения опыта воспитательной работы дошкольных учреждений. Она представляла собой первый в истории педагогики программно-методический документ, определяющий основное содержание и формы воспитания детей от младенчества до поступления в школу.

Подобные программы были подготовлены и изданы на Украине, в Белоруссии, Казахстане, Латвии и др.

Внедрение программы, созданной в 1962 г., в массовую практику общественного  дошкольного воспитания позволило  повысить уровень воспитательно-образовательной  работы в детских садах, организовать более тесную связь и преемственность в воспитании детей раннего и дошкольного возраста, значительно улучшить подготовку детей к школе.

В лабораториях Института дошкольного  воспитания АПН СССР и в других научных учреждениях Советского Союза широко развернулась научно-исследовательская работа в области педагогики, психологии и физиологии дошкольного детства.

Так, в Институте дошкольного  воспитания проведены углубленные  исследования генезиса познавательной деятельности в раннем возрасте (А. М. Фонаревым и др.), закономерностей физического воспитания (М. Ю. Кистяковской), особенностей дошкольного обучения и его влияния на умственное развитие ребенка (Л. А. Венгером, Н. Н. Поддьяковым и др.), формирования нравственных представлений, чувств и привычек у детей (В. Г. Нечаевой, Т. А. Марковой), взаимоотношения обучения и самостоятельного художественного творчества в процессе эстетического воспитания дошкольника (Н. А. Ветлугиной, И. Л. Дзержинской), детской игры и ее роли в нравственном и умственном воспитании ребенка (А. П. Усовой, Р. И. Жуковской). В 70-х гг. интенсивно разрабатываются проблемы трудового воспитания дошкольников, взаимосвязи самостоятельного детского труда и ознакомления ребенка с трудовой деятельностью советских людей (В. Г. Нечаевой, В. И. Логиновой, Р. С. Буре и др.).

Полученные в этих исследованиях  данные использованы при усовершенствовании программы воспитания в детском  саду. В новой программе определены задачи и содержание физического, нравственного, умственного и эстетического воспитания в детском саду. При составлении раздела программы, посвященного физическому воспитанию дошкольников, использованы результаты исследований, проводившихся в различных научных учреждениях СССР.

Под влиянием дидактических исследований А. П. Усовой в программу детского сада помимо ознакомления с окружающим в процессе повседневных наблюдений, прогулок, игр и трудовой деятельности введено требование проводить систематическое обучение детей на занятиях, обогащая детский опыт, что способствует повышению уровня их умственного развития и улучшает подготовку к школе. Это обучение должно строиться таким образом, чтобы приводить детей не только к усвоению известной суммы знаний и умений, но и к формированию у них определенных познавательных способностей и интересов. Познание окружающей действительности начинается с ощущений и восприятий.

Для того чтобы обеспечить полноценное  умственное развитие ребенка, нужно  начинать с формирования сенсорных  процессов. Поэтому при разработке программы большое внимание уделялось содержанию и формам сенсорного воспитания, направленного на развитие у детей слухового, зрительного, осязательного и кинестетического восприятия. При этом использованы данные как психологических исследований (А. В. Запорожца, Л. А. Венгора, Я. 3. Повсрович), так и педагогических (А. П. Усовой, Н. Н. Поддьякова, Н. П. Сакулиной), посвященных изучению закономерностей развития восприятия в дошкольном возрасте и выявлению роли обучения и воспитания в этом процессе.

Однако, какое бы важное значение мы ни придавали развитию сенсорных процессов, этим задачи умственного воспитания в дошкольном возрасте не ограничиваются.

Дети рано начинают обобщать полученные впечатления и переходят от восприятия к мышлению. В связи с этим программа  ставила перед воспитателем задачу в процессе обучения не только развивать у детей восприятие и память, но и формировать у них простейшие интеллектуальные процессы. По данным В. В. Давыдова, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина, а также Л. А. Венгера, Н. Н. Поддьякова, Ф. А. Сохина и др., изучавших закономерности умственного и речевого развития дошкольников, дети этого возраста при целенаправленном обучении начинают выделять не только частное, но н общее в окружающей действительности, ориентируясь на существенные свойства наблюдаемых объектов. Тесно связанные с упомянутыми психологическими работами педагогические исследования А. М. Леушиной, Р. И. Жуковской, Н. П. Сакулиной и других позволили обогатить содержание программы по ознакомлению с окружающим, по формированию элементарных математических представлений, по развитию речи.

Особое внимание в детском саду уделялось нравственному воспитанию детей. В дошкольном возрасте дети овладевают простейшими нормами поведения, у них начинают формироваться  нравственные качества личности. Программа содержала требование постоянной выработки у них навыков культурного поведения, воспитания нравственных представлений, чувств и привычек, формирования правильных взаимоотношений между детьми на различных ступенях дошкольного детства.

В программе отмечается, что в процессе ознакомления с окружающим и организации деятельности детей воспитатель должен установить с ними эмоциональный контакт и взаимопонимание, воспитывать уважение к взрослым и дружеские взаимоотношения со сверстниками, умение играть и работать сообща, помогая друг другу. Подчеркивается необходимость воспитывать у детей скромность, правдивость, доброжелательное отношение к людям, стремление ко всему доброму, прекрасному и отвращение к злому, отрицательному.

Большое внимание уделялось развитию у детей любви к родной стране, к своему народу, уважения к представителям других народов, других национальностей. В основу данного раздела программы положены идеи Н. К. Крупской и А. С. Макаренко о воспитании детей дошкольного возраста, а также результаты педагогических и психологических исследований (А.В.Суровцева, Ф. С. Левин-Щирина, В. Г. Нечаева, Л. А. Пеньевская, Я. 3. Неверович, Т. А. Репина и др.). Как показывают полученные в этих исследованиях данные, важную роль в нравственном воспитании детей играет формирование у них правильных нравственных представлений.

Важнейшее положение, выдвинутое советскими психологами (Л. С. Выготским, А. Н. Леоптьевым, С. Л. Рубинштейном), заключалось в  том, что усвоение опыта, формирование нравственных качеств человеческой личности происходит в процессе деятельности субъекта. Для того чтобы нравственные требования превращались во внутренние мотивы поведения ребенка, необходима нравственная практика, необходимо, как говорил А. С. Макаренко, «упражнение в нравственных поступках».

В условиях общественного дошкольного  воспитания решающее значение в формировании практического нравственного опыта  ребенка имеют коллективные игры и занятия, в процессе которых  дети под руководством воспитателя  объединяются для достижения общих целей, приучаются к сотрудничеству, взаимопомощи, справедливому разрешению конфликтов, подчинению определенным правилам поведения (соблюдение их необходимо для достижения успеха в процессе совместной деятельности).

Важнейший педагогический принцип, выдвинутый Н. К. Крупской и А. С. Макаренко, о воспитании детей в коллективе продолжает разрабатываться в теории и практике советского дошкольного воспитания. Лаборатория нравственного воспитания детей дошкольного возраста Института дошкольного воспитания занимается изучением проблем межвозрастного общения детей, различных форм коллективных взаимоотношений, которые возникают в процессе совместной деятельности дошкольников (их игры, труда, учебных занятий) на разных ступенях дошкольного детства и влияния этих взаимоотношений на формирование у ребенка нравственных качеств личности.

В 70-х гг. в Институте дошкольного  воспитания началось углубленное исследование социально-педагогических проблем  воспитания детей дошкольного возраста в семье, его взаимосвязи с  воспитанием общественным (Т. А. Маркова и др.).

При разработке программы и особенно при определении содержания воспитательной работы в подготовительной группе детского сада большое внимание уделено вопросам подготовки детей к школе. Это  необходимо, чтобы обеспечить достаточно высокий уровень общего развития детей, сформировать у них умение и желание учиться и путем пропедевтических занятий по грамоте и математике облегчить им усвоение тех предметов, которыми придется овладевать в начальных классах.[7; с.18-22].

Таким образом, мы видим, что, несмотря на идеологическое давление со стороны партийно-государственного аппарата, было проведено ряд эффективных научных исследований в области дошкольной педагогики, что позволило решать очень многие спорные и проблемные вопросы в данной отрасли психологии и педагогики.

4. Охарактеризуйте основные направления современных научных исследований педагогики детства в Республике Беларусь и странах СНГ.

Сложившаяся в сфере дошкольного  образования современная ситуация может быть охарактеризована, с одной стороны, отказом от единой, обязательной для всех государственной программы и появлением значительного количества вариативных программ, с другой — широко распространенными инициативами самих практиков, чутко реагирующих на изменение экономических, социо-культурных условий в стране, на запросы родителей и школы.[6; с.17].

Значительная часть педагогов  в соответствии с традициям марксизма  полагает, что воспитание - это "целенаправленный процесс формирования личности", т. е. процесс, посредством которого решаются задачи социума. Цель воспитания определяется как превращение объективного требования общества в субъективную норму поведения. Популярен такой взгляд на воспитание, который предполагает, что общественное должно быть представлено в индивидуальном, вследствие чего в дальнейшем происходит интеграция личности с коллективом.

В 1990-х гг. многие российские ученые пытались выработать новую философско-педагогическую концепцию воспитания. При этом некоторые  фактически предложили иные средств  воспитания для достижения прежней цели - формирования человека, полностью детерминированного социально. Как замечал критик такого подхода О.С. Газман, создавалась иллюзия, будто методами социализации можно решить проблемы отдельного человека.

Газман предложил свое видение гуманистической концепции воспитания, в основе которой лежит признание экзистенциальной сущности ребенка и его права на свободное самоопределение и самореализацию, на индивидуальные образ жизни и мировоззрение. Он поддержал гуманистическое представление о человеке, как существе одновременно природном, социальном и экзистенциальном. Под экзистенциальностью понимаются способность к автономному существованию, умение самостоятельно (учитывая биологическую и социальную заданность, но преодолевая ее) строить собственную судьбу и взаимоотношения с миром. Чтобы реализовать три указанные ипостаси ("биологическое", "социальное" и "экзистенциальное"), предлагалась "педагогика свободы", осуществляемая в четырех процессах. Эти процессы таковы: проявление заботы, обучение, воспитание, оказание педагогической поддержки. Проявление заботы - это удовлетворение первичных потребностей в тепле, еде, гигиене, общении, сне и пр.), защита (от дурных людей, природных стихий, антикультуры), удовлетворение первичных интересов (игрушка, зрелище, досуг и пр.). Субъектами такой заботы выступают учителя, врачи, родители, старшие ребята. Воспитывать - обучать предполагалось при соблюдении трех принципиальных условий: гуманных содержания и направления передаваемых норм поведения; организации опыта гуманистических отношений; демократического стиля обучения. Педагогическая поддержка характеризовалась как совместное с ребенком определение его собственных интересов, возможностей, целей, а также способов преодоления препятствий на пути самостоятельного освоения мира, самовоспитания.

В 1990-х гг. произошли изменения  в официальной стратегии воспитания. Новая парадигма воспитания предусматривает  идейную толерантность. Утверждается свобода совести, т.е. право учащихся приобщаться к таким политическим, религиозным, моральным идеям, которые они находят верными и привлекательными.

Демократическим ответом на потребности  многонациональной России является поликультурное воспитание. В нем  объективно ведущую роль должна играть русская культура, как основной посредник между нерусскими нациями и этническими группами и мировыми духовными ценностями.

Поликультурное воспитание выступает  в виде альтернативы интернациональному социалистическому воспитанию, формировавшему личность вне национальной культуры ("гомо совьетикус"), что было необходимым условием единства и идеологической интеграции советского общества.

Предлагается  также воспитание на диалогической  межкультурной основе, что, по мнению М.Н. Кузьмина, обеспечит гармонизацию национальных отношений и модернизацию различных этносов. Имея в виду такой подход, Министерство образования в начале 1990-х гг. сформулировало концепцию, которая исходит из объективного несовпадения культурных потребностей отдельных этносов и общегосударственных целей воспитания и образования. Отсюда выводится необходимость существования множества национальных школ, которые, с одной стороны, будут обеспечивать единый государственный стандарт воспитания и образования, а с другой - приобщать к национальной (этнической) культурной традиции, т. е. воспитывать личность, способную жить в поликультурном окружении. Такие условия предполагают создание школы, начальная ступень которой погружает в стихию родной культуры и языка, а средняя ступень выводит на общероссийское и мировое культурное пространство.[1; с.400-402].

Одним из острых вопросов в общественном дошкольном воспитании является принятие стандарт дошкольного yровня образования. Его определение, особенно в нынешней ситуации (разные образовательные программы  и технологии, многообразие видов учреждений и т. п.), совершенно необходимо. Именно реализация государственного образовательного стандарта может гарантировать права ребенка на всестороннее развитие личности, на равные возможности, обеспечивающие успешность обучения в школе.

По  сути дела реализация государственного стандарта — это выполнение обязательств государства перед ребенком, семьей и обществом в целом, связанных с обеспечением равных возможностей, равного старта развития для всех детей. Поэтому стандарты должны быть самодостаточны настолько, чтобы обеспечить «развитие личности, талантов и умственных и физических способностей ребенка в их самом полном объеме» (Конвенция о правах ребенка, ст. 29).