Технологическое образование школьников в зарубежной школе

Министерство образования  и науки Российской Федерации

Калужский государственный  университет им. К. Э. Циолковского

Инженерно-педагогический факультет

Кафедра педагогики

КУРСОВАЯ РАБОТА

по педагогике

на тему:

Технологическое образование школьников в зарубежной школе

 

 

 

Выполнил: студент группы ИП-31 Терехов М.А.

Проверил: научный руководитель, доцент, кандидат педагогических наук: Маликова Р. Н.

Калуга, 2012г.

Содержание:

Введение………………...................…………………………..........................…....3

Глава I Становление и развитие зарубежного образования и школы                                                                1.1 Общие сведения о развитии образования за рубежомXIXвека………………………………….…………………………………….4 1.2 Современная школа и педагогика за рубежом……………………………………17 1.3 Вывод по главе………………………………………………………………………24 Глава II Школьное технологическое образование за рубежом (на примере стран Европы)………………………………………………………………………………..…252.1 Вальдорфская школа в Германии…………………………………….……………………………………….…..252.2 Школа Швеции и уроки труда в ней……………………………………………….27 2.3 Вывол по главе………………………………………………………………………28 Заключение………………………………………………………………………………29 Список Литературы……………………………………………………………………..30

Введение.

Актуальность исследования: Тема моей работы посвящена технологическому образованию в зарубежных школах. На настоящий момент наше Российское образование меняется и ориентируется на запад, так как я обучаюсь на  специальности “Технологическое образование”, то меня волнует и интересует каково сейчас технологическое образование за рубежом а именно на западе, в Европе.

Проблема исследования: как проходят уроки технологии за рубежом(в европе).

Цель исследования: рассмотреть зарубежное образование в целом и конкретно на уроках труда и технологии Объект исследования: Зарубежное технологическое образование в школах

Предмет исследования: уроки технологии в зарубежных школах

Задачи исследования:

1. изучить зарубежные уроки технологии и технологическое образование в целом

2) проанализировать учебные  программы по технологии за  рубежом

 

Методы исследования:

В своей курсовой работе я буду пользоваться теоретическими методами исследования, и стараться подкреплять  теорию практикой, т.е. использовать и  практические методы исследования. К  сожалению времени на практическое исследование у меня было мало и  исследования проводилось только в  Российской школе, в основном у меня будет только лишь теория.

Традиционно педагогические методы исследования подразделяются на теоретические и эмпирические.

Для своей работы я использовал  методы такие как абстрагирование , синтез , Анализ и изучение литературы.

В практике я использовал методы  наблюдения и беседы с учениками. То что мне нужно было в наблюдении и диалоге я записывал в свою тетрадь,  после чего я это систематизировал и отбирал что из этого подойдет к исследованию моей курсовой работы на тему Технологическое образование школьников в зарубежной школе, так как я буду применять метод сравнения зарубежной школы с отечественной.

Ко всему этому я  буду еще опираться и на общий  педагогический опыт.

Практическая  значимость:

Так как все знают, что  Россия пытается ориентироваться на запад я хотел бы уделить внимание именно западным зарубежным урокам технологии и выделить плюсы и минусы этих уроков. Возможно, что то с западной системы обучения можно привнести и в наши школы, в уроки.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава I

Становление и  развитие зарубежного образования  и школы

1.1 Общие сведения о развитии образования за рубежом XIX века

В XIX столетии завершается формирование классической педагогики Нового времени. В поле ее зрения оказались неисчерпаемые  возможности и индивидуальность человека. Была осознана самоценность, неповторимость человеческой личности. В педагогике Запада происходило  приумножение знаний за счет информации, заимствованной из философии и иных наук о человеке и его воспитании. Особенно внимательно изучались  цели, содержание и методы обучения и воспитания, методология педагогической науки. Наметился поворот к психологическому обоснованию учебно-воспитательного  процесса. Зарождались новые теории социального воспитания, созвучные  своему времени. Вершинами педагогической мысли XIX столетия стали идеи немецкой классической философии, творчество И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта, Г. Спенсера. Произошло становление национальных школьных систем.

Школа в странах Западной Европы существовала в ситуациях  социальных потрясений (европейские  революции и войны). На эволюцию школы  повлияли и другие события мирового и общеевропейского масштаба, а также  социальные процессы, которые происходили  в каждой стране. Школа развивалась  при поступательном движении экономики, интенсивном росте промышленности, и поэтому создание новой системы  образования стало исторически  неизбежным. Особенно в этом был  заинтересован класс промышленной буржуазии, занявший со второй половины века ключевые политические позиции. К  концу столетия в ведущих странах  Западной Европы были заложены законодательные  основы новой школы.

Темпы и масштабы становления  системы образования определялись особенностями развития каждой страны. В Западной Европе сказывались традиции сословной школы. Определенную роль сыграл социально-политический климат. В Германии обращение к проблеме школы стимулировалось борьбой  за объединение нации. В Англии школьная политика претерпевала изменения в  соответствии с умелым маневрированием  при проведении государственного курса. Во Франции ввиду высокой социальной активности школьный вопрос оказался одной из "горячих точек" государственной  политики. В XIX в., как никогда остро, проявились расхождения между уровнями педагогической мысли, школьного законодательства и системы образования. С одной стороны, были осуществлены крупные реформы, приведшие к созданию общенациональных систем образования, к ослаблению влияния церкви на школу, к определенному повышению уровня образования. С другой стороны, значительная часть населения Запада оставалась без какого-либо образования, и по-прежнему клерикалы пользовались заметным влиянием в школе. Важная часть программы демократизации школы к концу века была оформлена законодательно, но эту демократизацию еще предстояло осуществить на практике. В середине XIX в. в западной философии воспитания происходят важные преобразования. На смену универсальным мировоззренческим схемам, в которые вписывалась и педагогическая проблематика, пришли философские концепции, ориентированные на факты, на данные "позитивных" наук (прежде всего, социологии). Философия "позитивизма" в педагогике представлена идеями француза О. Конта, англичан Дж. С. Милля, Г. Спенсера и других ученых.

В центре внимания педагогов  и деятелей образования оказались  следующие проблемы: общественная роль и функции образования, создание национальных систем школы и связанные  с этим принципы всеобщего, обязательного, светского обучения; организация  общественных учебных заведений  начального и среднего уровней; взаимоотношения  между ступенями и типами учебных  заведений. При наличии в западной педагогике общих подходов к указанным  проблемам и принципам неизбежно  возникали взгляды на организацию  школы, отражавшие специфику общественных условий той или иной страны.

Представители педагогики и  образования видели в школе залог  национального процветания. "Народ, который имеет лучшие школы - первый народ; если он не таков сегодня, он станет таким завтра",– писал  видный деятель французского образования  Жюль Симон (1814-1896).

В школе видели также гаранта  общественной стабильности. Разделяя такой подход, английский философ  и педагог Г. Спенсер подчеркивал, что "образование должно приводить  к социальной устойчивости".

Педагоги отмечали возросшую  социальную функцию школы и почти  единодушно выступали за создание государственной  системы школьного образования. Некоторые мыслители (Ф. Фрёбель и др.) ставили вопрос о расширении не только верхних границ школьного образования, но и нижних.

Педагогика обратилась к  вопросу о социальной цели воспитания: каким должен быть общественный человек, подготовленный школой? Тезис Просвещения  и Французской революции о  полезной личности был" воспринят  и осмыслен в новых условиях. Так, И.Г. Песталоцци утверждал, что "разумная школа" должна обучать " порядку, который необходим для собственного благосостояния и благосостояния близких".

Были определены два типа личности, которые следовало готовить в школе. "Практический тип" должна была формировать массовая школа. Таким  образом, переводилась на "педагогический язык" задача утилитарной подготовки политически лояльного поколения. Один из английских предпринимателей того времени вполне открыто объяснял необходимость такой задачи: "Мне  не нужны умники, мне нужны люди, знающие свое дело, которые не отказываются от своей кружки пива; думать за них  я буду сам".

В XIX в. была подхвачена идея Просвещения и Французской революции  о праве на образование всех общественных классов.

А. Дистервег, выступая в Гамбургском парламенте, провозгласил равенство детей от рождения и необходимость следовать природе, "соединив юношество всех сословий в одних учебных заведениях".

Идею о праве на образование  по-своему интерпретировали крупные  политики и педагоги: А. Белл, Дж. Ланкастер, Д. Бентам, Г. Спенсер -- в Англии, К.Ф. Вандер, В. Гумбольдт, И.Ф. Гербарт, И.Г. Фихте, Ф.В.Э. Шлейермахер -в Германии, Ф. Гизо, Л.Н. Карно, Ж. Мишле - во Франции.

Идея права на образование  натолкнулась на серьезное сопротивление. Так, в Англии в 1807 г. Риди - глава королевской комиссии по образованию - при обсуждении школьного законопроекта в парламенте заявлял, что "дать образование рабочим значило бы нанести вред их собственному благополучию и нравственности", ибо они "будут презирать свой образ жизни и перестанут быть добрыми слугами и работниками".

Сторонники этого взгляда стремились устранить из нормативных государственных  документов даже упоминание о всеобщем праве на образование. Так, в английской палате общин дважды (1807 и 1820 г.) были провалены проекты о повсеместном создании начальных школ ("проект Уайтбреда" и "проект Бругема"). Аналогично поступали и консерваторы во Франции. В 1800 г. ими был отвергнут "проект Шапталя" об организации во всех коммунах начальных школ. В 1848 г. "партия порядка" исключила из текста конституции пункт о праве на образование. При переходе к новой школе были внесены изменения в цели, задачи, объем и содержание воспитания и образования. Предлагались иные принципы, масштабы, а также новая структура школьной системы.

Так, по-иному трактовались принципы участия церкви в школьном деле: с одной стороны, утверждалось право светского государства  на контроль за школьным делом, но с  другой - западное общество в значительном большинстве не стояло на атеистических  позициях. Поэтому правящие круги, добиваясь  создания светских общественных учебных  заведений, одновременно допускали  фактическую монополию церкви в  частных школах, как данность признавали религиозное обучение и воспитание. Церковь, религия считались необходимыми средствами социальной политики. "Религия  переносит на небо идею равенства, и  это позволяет богатым жить, не опасаясь, что бедные их истребят", - говорил Наполеон I в оправдание конкордата с Ватиканом (1801), возвратившего  католической церкви контроль над школой. По тем же причинам прусский король Фридрих Вильгельм IV неприязненно отнесся  к празднествам в честь "безбожника" И.Г. Песталоцци.

Власти оставляли школьным клерикалам свободу действий из убеждения, что религиозная идеология незаменима при воспитании социальной лояльности. Вот что мы читаем в выступлении  английского деятеля образования  Гудмена в 1816 г.: "Школа заставляет увидеть, что это воля всевышнего - каждому довольствоваться своим положением".

Идею продолжения сотрудничества школы с церковью разделяла основная часть педагогов и деятелей образования. Например, в Англии такой союз считали  необходимым обе ведущие политические партии - тори и виги. Показательно, что при обсуждении школьных законопроектов - "проекта Уайтбреда", "проекта Бругема", "проекта Робака" (1833) - ни противники, ни сторонники этих документов не подвергали сомнению патронаж над школой церковных конгрегации. Все участники полемики сходились на том, что религия и церковь помогают "обуздать чернь христианским смирением". Вышеупомянутый Риди заявлял, что нельзя допустить "безбожия" в школе.

Сходная ситуация наблюдалась  в Германии. Многие немецкие педагоги, в том числе и те, кто не придерживался  какой-либо религиозной конфессии, считали правильным базировать школьное воспитание на основах религии. Так, А. Дистервег, будучи деистом, сторонником "естественной религии", в статье "Школьный вопрос" (1848) утверждал, что религия является насущной потребностью народа, вследствие чего надо непременно вести "общее преподавание всех вероучений".

Вместе с тем в некоторых  педагогических и общественных кругах под влиянием распространения социалистических доктрин активно высказывалась  идея освобождения школы от влияния  религии и ликвидации религиозного обучения.