Технологическое образование школьников в зарубежной школе

После объединения Германии положение церкви в сфере образования  изменилось мало. Несколько поколеблен был школьный клерикализм в результате событий, связанных с так называемым кулътуркампфом. Германский канцлер Бисмарк в 1872-1875 гг. принял меры против церкви, посягнувшей на политическую гегемонию в Пруссии. Духовенство было лишено надзора за школами, члены религиозных конгрегации - права преподавания, а сами конгрегации были распущены. Но уже к началу 1880-х гг. "культуркампф", а с ним и антиклерикальные мероприятия в сфере образования были отменены.

Во Франции в течение  всего XIX в. происходило постепенное  возвращение к светской школьной политике периода революции 1789 г. В  этом процессе были отливы и приливы. Так, ощутимый удар светское образование  перенесло в годы Наполеоновской империи. В 1808 г. к участию в организации  начальных школ был допущен католический орден "Братьев христианского  смирения". К концу Первой империи  в католических средних учебных  заведениях обучалось больше учащихся, чем в общественных лицеях и коллежах (50 тыс. и 44 тыс. соответственно). В лицеях и коллежах проводились уроки  религии. Во главе ведомства среднего образования (Университета) оказался ярый католик Л. де Фонтен, который всячески стремился к клерикализации преподавательского корпуса.

Начальное образование на Западе в XIX в. имело общие и специфические  черты (сроки обучения, принципы организации  учебного процесса, программы и пр.). В Западной Европе и США возникла начальная школа с максимально 7-летним сроком обучения. Кроме дневных  школ, существовали вечерние и воскресные начальные школы. Складывалась система  обязательного и бесплатного  обучения.

Обязательное бесплатное обучение впервые было введено в  Пруссии (1794). В США бесплатное общественное образование было закреплено законами середины 1850-х гг. В Англии закон  о бесплатном обязательном образовании  был принят в 1870 г., во Франции - в 1880-х  гг.

До указанных законов  в ряде стран предусматривалось "частично бесплатное" обучение. Так, в Англии существовали бесплатные или с низкой платой за обучение начальные даймскул и школы для оборвышей, предназначенные для беднейшего люда. Во Франции законами 1833, 1850 гг. часть несостоятельных родителей освобождалась от платы за начальное обучение. Получение льготы требовало унизительных хлопот. В начале 1860-х гг. такой льготой пользовалось около трети учащихся начальных школ. Законом 1867 г. коммуны получили право отменять в начальных школах платное обучение, вводя дополнительный налог с населения.

Повсеместно в начальных  школах Западной Европы и США укоренилось  деление учеников по возрастным классам. Однако существовали и школы и  без такого деления (небольшие школы  в Англии, моноклассы во Франции, иррегулярные школы в США). В Западной Европе обучение в начальных школах для девочек и мальчиков чаще было раздельным. В США (особенно в западных штатах) нередко обучение было совместным.

Программы начального образования  в странах Запада имели много  общего и в то же время заметно  отличались друг от друга.

В Англии "Акт Саудона" (1876 г.) определял следующую программу начального обучения: чтение, письмо, арифметика, рисование (для мальчиков), шитье, вязанье и пр. (для девочек). Повсеместно изучался катехизис. В некоторых школах проводились уроки труда.

В Пруссии ("Регулятивы Раумера" 1854 г.) программа начального обучения включала: основы религии, чтение, письмо, арифметику, пение. Кроме того, предлагалось давать некоторые сведения из географии, естествознания и истории. Обязательные уроки религии были отменены в 1872 г.

Во Франции в годы Наполеоновской империи программа начального обучения была ограничена чтением, письмом, правилами  счета и уроками религии. В 1850 г. были введены факультативы: история  и география, начала естествознания, уроки сельскохозяйственного труда. Документами 1867 и 1868 гг. программы были расширены. Предусматривалось изучение начал физики, химии, естествознания ("предметные уроки"), а также  рисования, черчения и пения.

В XIX в. в странах Запада возник новый тип учебного заведения - высшая начальная школа. Ее появление  было ответом на потребность общества в повышении уровня массового  образования.

В Англии создание таких  школ относится к 1870-м гг. В программу  высшей начальной школы кроме  предметов элементарного обучения входили математика, физика, история, латынь, французский язык. С 1891 г. обучение в школах этого типа стало бесплатным.

В Германии первые высшие начальные  школы были открыты в начале XIX в. В этих учебных заведениях помимо общеобразовательной программы  преподавали право, делопроизводство, бухгалтерию и пр.

Во Франции создание высших начальных школ предусматривалось "законом Гизо" (1833). Такие заведения создавались в городах с населением не менее 5 тыс. жителей.

В XIX в. в Западной Европе и США происходит становление  системы среднего образования. Оно  было привилегией, в первую очередь, имущих классов. В его эволюции в  разных странах прослеживалась общность целей, содержания и методов. Вместе с тем в отдельных странах  развитие среднего образования имело  свои особенности.

В Англии основным типом  среднего образования являлась грамматическая школа. Из сравнительно доступной в  прошлом грамматическая школа превратилась в учреждение для имущих слоев.

В Пруссии в сфере среднего образования сосуществовали два  основные типа школ: гимназия и городская  школа (реальное училище).

На рубеже XVIII-XIX вв. получает распространение гимназия неоклассического (неогуманистического) образования. Первый единый план такой гимназии утвержден в 1816 г. В его основе – изучение древних языков и литературы, а также немецкого языка и литературы. Сравнительна велика была доля уроков математики. Зато в явном небрежении оставались естествознание, физика, химия, рисование и пение, считавшиеся второстепенными предметами.

Следующий этап реформы неоклассической  гимназии -1837-1838 г., когда был разработан первый обязательный учебный план для  этого учебного заведения. В соответствии с планом был увеличен объем классических дисциплин, в первую очередь древних  языков. По сравнению с планом 1816 г. в новом документе изучение латыни занимало на 10 ч больше, а  математики - на 27 ч меньше. К середине века в Пруссии насчитывалось 120 гимназий.

Параллельно с гимназиями росла сеть городских школ (реальных училищ). Эти учебные заведения  давали современное образование. В  программу входили религия, немецкий язык, математика, физика, география, история, французский язык, рисование, пение, гимнастика. В течение первой половины XIX в. реальные училища постепенно начали вытеснять гимназии. Такая тенденция  несколько ослабла в 1850-х гг., но затем вновь усилилась.

В итоге конкуренции в 1859 г. был выработан своеобразный компромисс (реформа Бетман-Голъвена). Установились 3 типа средних учебных заведений: неоклассическая гимназия, реальное училище и школа смешанного вида. В последней программа современного образования была дополнена латинским языком.

Учебные заведения современного образования традиционно считались  второсортными и менее престижными, нежели гимназии. Но в 1870-х гг. в общественном сознании и законодательстве происходят перемены, приведшие к выравниванию статуса современной и классической школ. В 1870 г. были расширены права  выпускников современной школы  при поступлении в вузы. В 1874 г. вышло постановление, по которому свидетельство  об окончании реального училища  приравнивалось к гимназическому диплому.

Процесс интеграции классического  и современного образования усиливался, что отразилось в новом учебном  плане средней школы (реформа  Бовица, 1882 г.). В гимназиях увеличивался объем преподавания естественнонаучных и физико-математических предметов, а в школах современного образования - объем преподавания латинского языка.

Пруссия - одна из первых стран  Западной Европы, где наряду с частными были созданы общественные заведения  женского среднего образования. Первая государственная женская средняя  школа была открыта в Берлине  в 1810 г. Спустя 10 лет в Пруссии  насчитывалось 22 таких учреждения, а в 1840 г. - 34. Развитие женской средней  школы шло теми же путями, что  гимназий и реальных училищ: первоначальное первенство классического образования, усиление современной школы, возникновение  бифурцированного образования. Этот процесс однако протекал в рамках иных программ обучения. Например, в классической женской гимназии программа базировалась на преподавании современных языков (немецкого и французского), а не латыни и древнегреческого, как в соответствующей мужской школе.

Сеть средних учебных  заведений в Германии увеличивалась. В 1872 г. она насчитывала 1041 заведение  с 177,3 тыс. учеников. В связи с расширением  контингента учащихся правящие классы создавали дополнительные гарантии для сохранения своих привилегий на полноценное образование. С 1872 г. стали учреждать учебные заведения  с высокой платой за обучение. Они  предназначались для зажиточных кругов и готовили к обучению в  университете.

Свою историю имела  система среднего образования во Франции (лицеи и коллежи). В 1808 г. законодательно определилась структура  государственных лицеев. Курс лицейского образования состоял из двух подготовительных, шести основных и одного выпускного класса. По окончании последнего класса ("класс философии") лицеисты держали  экзамен на степень бакалавра. Аналогичную  структуру имели муниципальные  коллежи. В основе программ лицеев и  коллежей лежало классическое образование.

 Таким  образом, развитие средней школы  на Западе в течение XIX столетия  выражалось в создании учебных  заведений классического и современного  образования. Последние получали  все большее распространение,  будучи знаком Нового времени.

1.2 Современная школа и педагогика за рубежом

Развитие современной  мировой школы - многосторонний, масштабный процесс.

Школа меняет свой облик, приближаясь  к уровню социальных, политических, педагогических требований эпохи технической  и технологической революции. Среди  важных позитивных тенденций развития мировой педагогики и школы - курс на демократизацию школьных систем; диверсификация и дифференциация образования; гуманистическая  направленность воспитания; использование  форм и методов воспитания, повышающих активность, самодеятельность, самостоятельность  учащихся; модернизация классно-урочной  системы; опытно-экспериментальная  деятельность; педагогизация новейших технических средств; интеграция школьного и внешкольного воспитания и образования.

Преодоление кризисных явлений, прогресс в воспитании и образовании  происходят при диалектическом отмирании  устаревшего и нарождении нового, наполнении школы и педагогики иным содержанием.

Основные направления  развития педагогической мысли

Идейная база современной  зарубежной педагогики постоянно обновляется  и корректируется.

К числу заметных дидактических  концепций в западной педагогике можно отнести традиционную парадигму, рационалистическую модель и феноменологическое направление. Традиционализм в дидактике придерживается идеи сохранения консервативной роли образования как ретранслятора культурных ценностей. Образование рассматривается как передача молодым поколениям универсальных элементов культуры прошлого. Представители традиционализма намерены дать новую жизнь систематическому академическому образованию. Подобная программа аргументируется в социопедагогических концепциях Ж. Мажо, Л. Кро, Ж. Капеля (Франция), Г. Кэвелти, Д. Равич, Ч.Е. Финн (США) и др.

Разработчики рационалистической модели образования концентрировали усилия прежде всего на проблеме усвоения знаний и практической адаптации молодежи через образование к существующему обществу. Они утверждали, что всякая образовательная программа может быть переведена в "поведенческий репертуар" знаний, умений и навыков, которыми следует овладеть в процессе образования. В теоретических обоснованиях воспитания прослеживаются два основных направления: с позиций социологизаторства и с позиций (био)психологизма. Главный водораздел между ними - отношение к социальным и биологическим закономерностям воспитания.

Мощный идейный поток  представляют сторонники ведущей роли социума в воспитании личности. Например, подходы социальной педагогики разделяют  многие ученые США. Ряд американских педагогов предлагает так называемую стратегию встречного движения, когда  общество и школа содействуют  социализации учащихся.

По-прежнему заметна традиция социальной педагогики во Франции. Интерпретаторы социального воспитания П. Бурдье, Ж. Капель, Л. Кро, Ж. Фурастье и др. ставят задачу усвоения таких культурных ценностей, которые позволят учащимся безболезненно вписываться в общественные структуры. Они полагают, что биологическая и социальная детерминанты (от лат. determinatio - ограничение, определение) при воспитании действуют в связке, причем среда корректирует наследственность.

Немало сторонников социальной педагогики в Японии. Например, профессор  Огава считает, что воспитание как освоение картины мира возможно лишь через социум, т.е. оно должно быть прежде всего общественным. Многие японские педагоги стоят за то, чтобы умерять эгоцентризм отдельной личности. Они полагают, что ребенок должен быть готов без боязни вступать в различные сообщества, поскольку в них человек проводит всю жизнь.

Социопедагогика видит в школе основной социальный фактор воспитания. Это как бы специфическая модель социальной среды. Едва ли не главным носителем общественных ценностей в школе считается учитель.

(Био)психологическое направление воспитания поддерживают представители ряда идейных течений, прежде всего, экзистенцалистской педагогики, нового воспитания и гуманистической психологической школы. Они рассматривают как веление времени гуманизацию воспитания, т.е. поворот к личности ребенка.

Продолжается полемика по проблеме воспитание и политика.

На Западе традиционно  сильна концепция воспитания вне  каких-либо политико-идеологических установок. Но, как показывает опыт, воспитание вне политики является скорее декларацией, чем действительностью, поэтому  вопросы воспитания остаются заметным объектом внимания различных политических сил.